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Il modello piagettiano di sviluppo intellettuale PDF Stampa E-mail
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Il modello piagettiano

Considerazioni

Si analizza qui in modo dettagliato il modello piagettiano di sviluppo intellettuale, cercando inoltre di definire al­cune pa­role-chiave e alcune frasi che Piaget usa, al fine di forni­re al lettore un piccolo glossario.

1. Periodo senso-motorio (dalla nascita ai due anni).

Durante il periodo senso-motorio, l’infante parte da un li­vel­lo neonatale, di puro riflesso, caratterizzato dalla com­pleta as­senza di differenziazione sé-mondo (l’infante non distingue se stesso dal resto del mondo), per giungere ad una organizza­zione relativamente coerente che lo rende capa­ce di azioni senso-mo­torie entro i suoi ristretti limiti am­bientali. Questa organiz­za­zione è esclusivamente pratica e comporta semplici aggiusta­menti percettivi e motori ai feno­meni circostanti, piuttosto che la loro manipolazione simbo­lica. Piaget descrive sei sotto­stadi principali di questo periodo. Essi riflettono, evolven­dosi im­percettibilmente, le transizioni organizzative per quei semplici aggiustamenti percettivi e motori, fino a che alla fi­ne del periodo senso-motorio, è raggiunta una rudi­mentale capa­cità di simboliz­zare azioni o eventi.

Il primo stadio, quello dei riflessi (dalla nascita a un me­se), comporta una crescente efficienza nel funzionamento dei rifles­si innati. È importante notare come una delle princi­pali consi­dera­zioni di Piaget sul comportamento dei riflessi in questo stadio sia che, perfino queste forme basilari di adat­tamento, non sono meramente provocate da una stimola­zione esterna di­retta. Ma è piuttosto l’infante (come crea­tura at­tiva più che passiva) che dà spesso inizio a questa attività.

Durante il se­condo stadio dello sviluppo senso-mo­torio (da due a quattro me­si), avvengono le reazioni circo­lari primarie. Es­se sono azioni non intenzio­nali e spontanee centrate sul corpo del bambino (perciò sono state chiamate primarie) che vengono ripetute più e più volte (perciò sono state chiamate circo­lari) fino a che si rafforza e si stabi­lisce l’adattamento. Il comportamento nel secondo sta­dio, quindi, è caratterizzato dalla comparsa della ripetizione di atti semplici. Tali atti sono inintenzionali e fine a se stessi. Esempi di reazione circolare primaria possono essere la ripetitiva suzione del pollice o l’azione ripetuta di ta­stare una coperta. Gli altri quattro stadi del periodo sen­so­motorio sono caratterizzati da una crescente intenzionali­tà da parte dell’infante.

Nel terzo stadio (dai quattro agli otto me­si) è di estrema importanza lo sviluppo delle reazio­ni circo­lari seconda­rie. Durante questo stadio si estende la consapevo­lezza dell’am­biente esterno da parte del bambino. Le sue rea­zioni più che incentrarsi prima­riamente su azioni corporali, implicano ora la manipolazione di eventi o di og­getti dell’am­biente esterno. Reazioni di que­sto tipo sono state perciò chia­mate secondarie. L’attività, durante tale stadio, è caratteriz­zata ancora una volta dalla circolarità (le azioni sono ripetu­te più e più volte). Tutta­via, le rea­zioni non sono ripetute solo come fine a se stesse, ma per un interessante effetto di stimolo creato da qualche attivi­tà particolare. Dalla ripeti­zione di queste azioni (scoperte per caso) vengono appunto ot­tenuti risultati inte­res­santi, tali da spingere alla produzione di nuove altera­zioni dell’oggetto o dell’evento esterno. Un esempio di rea­zione cir­colare secondaria potrebbe essere costi­tuito da un in­fante che agita ripetutamente le braccia allo scopo di im­primere movimento ad un giocattolo sospeso sopra la sua culla.

Il quarto stadio senso-motorio (dagli otto ai dodici mesi) im­plica la coordina­zione delle reazioni secondarie. I mezzi e i fini sono chiara­mente differenziati; per la prima volta il comportamento dell’infante è di natura veramente in­tenzionale e il bambino comincia a risolvere problemi sem­plici. Schemi non preventiva­mente associati di azione (uno schema è una ri­sposta generale usata per risolvere un pro­blema partico­lare), sono associati in modo nuovo. L’infante applica uno schema co­me mezzo per raggiun­gere uno scopo; un altro schema familiare è impiegato per in­staurare un compor­tamento nei con­fronti dello scopo, una volta che questo è stato raggiunto. Questa nuova coordinazione di reazioni se­condarie è resa possi­bile grazie alla capacità dell’infante di generalizzare o di tra­sferire uno schema usato come mezzo oltre la situazione nella quale era stato originaria­mente utilizzato.

Durante il quarto stadio avviene la progressiva differenzia­zio­ne tra sé e il mondo. Viene stabilita la permanenza dell’og­getto. Se l’infante osserva un oggetto che successi­va­mente viene sot­tratto alla sua vista, arriva a capire che que­sto og­getto ha ancora una esistenza obiettiva anche al di fuori della sua azio­ne. L’esempio seguente può chiarire la marcata inten­zionalità delle azioni e il concetto di perma­nenza dell’oggetto che carat­terizza il quarto stadio senso-mo­torio. Immaginiamo un infante che guarda il suo giocattolo preferito e che questo, lentamente, venga ricoperto con un panno. Piaget afferma che un infante nel terzo stadio dello sviluppo senso-motorio, quando l’oggetto è completamente na­scosto, non riconosce più la ogget­tiva esistenza dell’og­getto; per esso l’oggetto è allora fuori dalla vista, fuori dalla mente. Data la stessa  semplice situa­zione, un in­fante nel quarto stadio è sufficientemente capace di comprendere l’esi­stenza indipendente del giocattolo. Entram­bi gli in­fanti pos­sono arrivare a tirare via il panno dall’og­getto: l’infante del terzo stadio lo fa probabilmente solo per os­servare il mo­vi­mento del panno (essendo il movimento uno sti­molo già in sé interessante); dopo che il panno è stato tirato via dal gio­cat­tolo, l’infante del terzo stadio può magari sco­prire acci­dental­mente la nuova esistenza dell’og­getto e mettere in atto una reazione secondaria cercando di raggiungerlo. Al contra­rio, l’infante nel quarto stadio del periodo senso-moto­rio ha chiara­mente in mente il giocattolo dall’inizio e non vi in­cappa per caso. Il panno che copre l’oggetto è percepito come un ostacolo che non permette il diretto raggiungimento della meta. Il tirare il panno è usato come mezzo per raggiungere la meta desiderata; diver­samente dall’attività del terzo stadio, il movimento del panno non è fine a se stesso. L’azione di ti­rare il panno serve come mezzo per raggiungere un fine. Esso è posto in relazione e coordinato con l’azione finale di rag­giun­gere l’oggetto. Questa capacità di combinare unicamente schemi di azione precedentemen­te non connessi (usando uno schema come mezzo per raggiungere lo scopo ed il secondo sche­ma per en­trare in relazione con lo scopo stesso) in una rela­zione mezzo-fine, costituisce da parte dell’infante, la base di una semplice at­tività di soluzione del problema. Il concet­to di permanenza dell’oggetto non è, nel quarto stadio, piena­mente articolato. L’infante del quarto sta­dio incontra con­si­derevoli difficoltà se i movimenti di un og­getto sono com­plessi o se l’oggetto viene spostato nello spazio dall’area nella quale era stato inizialmente nascosto. Se un giocat­tolo viene ad esempio ripe­tutamente nascosto sotto un cu­scino, l’infante del quarto sta­dio lo cercherà. Ma se l’og­getto viene poi nascosto sotto un secondo cuscino, l’infante lo conti­nuerà a cercare sotto il primo, anche se ha visto chiaramente che il giocattolo veniva nascosto sotto il se­condo. È come se il po­sto o la posizione che erano associati con i precedenti felici tentativi di sco­prire l’oggetto ce­lato alla vista, fossero un attributo dell’oggetto stesso.

Durante il quinto stadio del periodo senso-motorio (dai do­dici ai diciotto mesi), l’infante diviene consapevole che un ogget­to può essere spostato nello spazio conservando l’idea della per­ma­nenza di esso. La costanza di un oggetto è quindi più salda­mente stabilita; la permanenza è ora qualcosa di distinto dal passato successo dell’infante nel trovare un oggetto in un po­sto parti­colare. Un altro aspetto del quinto stadio è lo svi­luppo delle reazioni circolari terziarie. Queste reazioni sono definite in termini di metodi più con­creti e avanzati di esplo­razione di oggetti nuovi o di even­ti ambientali, per mezzo di nuove speri­mentazioni. L’inte­resse per la novità in se stessa è l’attributo primario di una reazione circolare terziaria.

Attraverso attive sperimentazioni per prove ed errori, l’in­fante scopre nuovi mezzi per raggiungere uno scopo. Laddove nel quarto stadio il comportamento che conduceva ad uno scopo era piuttosto stereotipo, l’infante del quinto stadio cerca attiva­mente e sperimenta mezzi nuovi per raggiungere un parti­colare fine. Non solo egli si fida delle attività che prece­dentemente si sono dimostrate capaci di successo, ma si acco­sta al proble­ma per nuove vie: non si limita a muovere con le mani un cusci­no per raggiungere un giocattolo nascosto, ma tenta nuove stra­de. Può tentare di spingere via il cuscino con un piede o può cercare di farlo per mezzo di un bastone. Il bambino del quinto stadio non inizia una azione al solo scopo di ottenere il ri­sultato deside­rato: l’azione viene iniziata in modo che possano essere comple­ta­mente esplorate le rela­zioni mezzi-fine. L’in­fante è inte­res­sato a nuove varianti ed a come queste varianti agiscono sull’oggetto o sulla sua abi­lità ad ottenere l’og­getto.

Il sesto stadio (dai diciotto ai ventiquattro mesi) è carat­te­rizzato dalla transizione da un’azione evidente ad una rappre­sentazione mentale nascosta. Il bambino è in grado di utiliz­zare simboli mentali per riferirsi ad oggetti assenti dall’am­biente immediatamente circostante. Diminuisce la coa­zione dell’espe­rienza immediata come requisito per una atti­vità in­tenzionale. Durante questo stadio il bambino è capace di imi­ta­zione diffe­rita, di riprodurre a memoria cioè il comporta­mento di un model­lo assente: di rappresentare il mo­dello as­sente per mezzo di alcune forme simboliche. L’in­fante, in que­sto stadio finale dello sviluppo senso-motorio, è capace di sperimentazio­ne inte­riore, una esplorazione men­tale interio­rizzata delle re­lazioni tra modi e mezzi. In al­tre parole, con l’avvento della rappre­sentazione mentale e della invenzione il bambino è in grado di simbolizzare azio­ni o eventi prima che questi produ­cano real­mente qualche comportamento particolare. Le soluzioni ai proble­mi sono considerate in termini di dimen­sione mentale piuttosto che fisica. Durante questo ultimo sta­dio del periodo senso-moto­rio il concetto di permanenza dell’oggetto è stabi­lito in modo più chiaro. Il bambino ora cercherà un oggetto spostato nello spazio dove questo è scom­parso l’ultima volta piutto­sto che dove era stato nascosto l’ultima volta. Ciò in­dica che il bambino riconosce il fatto che un oggetto può esse­re spostato e conti­nuare a mantenere la sua oggettività.

2. Il periodo preoperazionale (dai due ai sette anni).

Lo stadio preconcettuale (dai due ai quattro anni di età) è la prima delle suddivisioni del periodo preoperazionale. Evolven­dosi dall’ultimo stadio del periodo senso-motorio, la genesi del pensiero per concetti avviene appunto nel periodo precon­cettua­le. Durante questo stadio il bambino sviluppa capacità lingui­stiche e abilità a costruire simboli; comin­cia a distin­guere tra significanti (parole e immagini che significano even­ti oggettivi o oggetti) e significati (eventi percettiva­mente assenti ai quali si riferiscono quelle parole o immagi­ni). Il bambino è capace di distin­guere «papà che si mette il cappotto» (significante) e il concetto del «papà che si mette il cappot­to», riferito all’evento ancora percettivamente as­sente del pa­pà che esce (significato). L’apparire della fun­zione simbolica (uso dell’immagine mentale, del simbolo, della parola o di un og­getto che significa o rappresenta un evento che non è imme­diatamente presente) libera il bambino dall’agire su fatti fi­sicamente presenti nell’immediato am­biente circostante. La fun­zione simbo­lica consente al bambino di applicare l’espe­rienza passata agli eventi presenti.

Altra fondamentale caratteristica di questo stadio è che l’imi­tazione si fa meno esteriore, viene maggiormente inte­rio­rizza­ta. Diviene evidente, durante questo periodo, la presenza dell’imma­ginazione; il bambino sviluppa la sua abi­lità a trat­tare gli oggetti come simboli di cose diverse da quello che so­no in sé (può usare una scopa come cavallo im­maginario o una scatoletta come ricevitore del telefono). Durante questo sta­dio il bambino comincia a sperimentare sempre più le rappre­senta­zioni mentali del mondo esterno e delle sue proprie azio­ni.

Tuttavia molte caratteristiche del pensiero nello stadio pre­con­cettuale differiscono sensibilmente dai processi più tardi e più maturi. Il bambino a questo livello, ad esempio, non è in grado di formulare una serie di regole che gli con­sentano di includere un oggetto in una classe specifica di oggetti. Piaget definisce sincretismo questa tendenza a rag­gruppare eventi o oggetti in un insieme confuso. Per esem­pio, invece di usare re­gole classifica­torie di un insieme (l’insieme degli oggetti im­piegati come utensili per cucina­re) per definire quali oggetti particolari appartengono alla cucina, il bambino nello stadio preconcettuale non cerca di determinare attributi particolari che siano comuni ad una serie di oggetti, ma clas­sifica insieme oggetti che non hanno rapporto tra loro (biscotti, una donna, un orologio a muro, i fiammiferi, ecc., sono raggruppati in­sieme ed eti­chet­tati «cucina»). Il pensiero preconcettuale è anche ego­centrico: il bambino pensa solo se­condo il suo punto di vi­sta e non pos­siede la capacità di as­sumere il ruolo di un altro individuo. E anche incapace di va­lutare criticamente i suoi pensieri (ad esempio, il bambino non pensa ai suoi pen­sie­ri né tenta di pren­dere in considera­zione le possibili contrad­dizioni dei suoi processi di pensie­ro)

Il pensiero, durante lo stadio concettuale, tende anche ad es­se­re centralizzato: il bambino si concentra su un partico­lare aspetto o su una dimensione di una serie di stimoli. Non con­si­dera mai simultaneamente le varie dimensioni di un problema: mentre centra un aspetto particolare di un evento, sorvola o trascura altre sue dimensioni rilevanti. Non com­bina mai le singole caratteristiche integrandole in un dise­gno multidimen­sionale. Lo stadio intuitivo è il secondo del periodo preope­ra­zionale e va dai quattro ai sette anni circa. È un periodo di preparazione allo stadio delle opera­zioni concrete. Durante questo stadio vengono costruiti pen­sieri e immagini più com­plessi di quelli del periodo prece­dente e il bambino sviluppa progressivamente la sua capacità di concettualizzazione. Si stabilisce un rudimentale concet­to di classificazione basato però su somiglianze colte me­diante la percezione piuttosto che su considerazioni logiche o di relazione. Per esempio, una stel­la marina non viene classificata in base ad una compara­zione filetica; può esse­re classificata come una roccia o una pietra in base alla sua percepita somiglianza con tali ogget­ti. Il pensiero, in questo stadio, è ancora largamente legato al conte­sto delle esperienze percettive del bambino. La sua com­prensione degli eventi è ancora ampiamente dominata da una in­capacità a per­cepire nello stesso momento più di una dimen­sione saliente di una situazione.

Un altro aspetto critico del pensiero nel periodo preopera­zio­na­le è la sua irreversibilità. Il pensiero irreversibile è de­fini­to come una incapacità a considerare una serie di opera­zioni inverse che possono reinstaurare una situazione origina­ria. Gli esperimenti classici di Piaget, che dimo­strano l’in­ca­pacità del bambino al livello preoperazionale a capire il feno­meno della conservazione (che cioè la quantità di liquido e la massa o il numero degli oggetti di un in­sieme resta inva­riato anche se vi sono trasformazioni per­cettive), serve a ca­ratte­rizzare molti dei processi domi­nanti di pensiero dei bam­bini durante questo intero periodo. Alcune qualità del pensie­ro preoperazionale rendono impossi­bile ad un bambino di questo li­vello riconoscere che una quantità di acqua resta costante (si conserva) malgrado la diversità della forma del conteni­tore in cui 1 acqua è ver­sa­ta. Se l’acqua è versata in due bicchieri identici e rag­giunge in tutti e due lo stesso li­vello, il bam­bino capirà prontamente che la quantità d’acqua nei due bic­chieri è la stessa se l’acqua di un bicchiere viene poi versata in un bicchiere più alto e più stretto (in modo che nel nuovo re­cipiente il livello dell’acqua sia più alto) il bambino dello stadio preconcettuale del periodo preopera­zionale in­sisterà col dire che il bicchiere più alto e più stretto contiene più ac­qua. Può darsi che il bambino dello stadio preconcettuale di­fetti dell’idea di conservazione per­ché si occupa solo di un aspetto saliente del problema (l’altezza del liquido nelle co­lonne d’acqua), trascurando fatti ugual­mente importanti, cioè che il secondo recipiente differisce dal primo in larghezza, oltre che in altezza. Foca­lizzando l’attenzione percettiva su una dimensione alla volta, il bambino è incapace della coordi­nazione simultanea di due o più attributi dimensio­nali del pro­blema.

Può darsi che i bambini del secondo stadio (intuitivo) del pe­riodo preoperazionale difettino dell’idea di conservazione per­ché la loro capacità di definire concetti astratti, come la quantità, è limitata agli attributi del problema che pos­sono essere colti attraverso la percezione. Il bambino dello stadio intuitivo può intuitivamente stabilire una ugua­glianza tra l’«altezza» e il suo concetto di quantità («più»). Così, il li­vello del liquido nei due recipienti de­termina il concetto di quantità del bambino. In ogni caso, il pensiero è marcato dalla sua irreversibilità. Il bambino del periodo preoperazio­nale è inconsapevole che esista una operazione che possa rein­staurare la situazione originaria. Non ha la cognizione del fatto che se l’acqua del recipiente più alto e più stretto viene versata di nuovo nel primo dei recipienti identici, essa raggiungerà di nuovo la sua al­tezza originaria.

Ovviamente questi processi di pensiero, quali la centraliz­za­zio­ne e l’irreversibilità, sono fortemente correlati. Ad esem­pio, un bambino del periodo preoperazionale può vedere che quando l’acqua è versata di nuovo nel contenitore origi­nale (operazione inversa) raggiunge un’altezza uguale a quella dell’altro identi­co contenitore. Il bambino può allo­ra accor­gersi che la quantità d acqua nei due bicchieri è uguale; tut­tavia, quando avviene una nuova trasformazione (ad esempio quando l’acqua è versata nel bicchiere alto e stretto), per una ragione o per l’altra, il bambino, al li­vello preoperazio­nale, perde di vista questa ope­razione in­versa; non la prende in con­siderazione e continua a fare as­segnamento sulle carat­teristi­che percettive più evidenti.

3. Periodo delle operazioni concrete (dai sette agli undici an­ni) .

A partire dalla nascita, le attività mentali dominanti sono passate dalle azioni evidenti (nel periodo senso-motorio) alle percezioni (nel periodo preoperazionale), alle opera­zioni in­tel­lettuali (nel periodo delle operazioni concrete). Queste opera­zioni avvengono all’interno della struttura di ciò che Piaget chiama mobilità del pensiero: la capacità di spiegare la rever­sibilità, di decentrare, di assumere il punto di vista al­trui e di concettualista le relazioni di classe. Durante il pe­riodo delle operazioni concrete il bam­bino getta le basi del pensiero logico, che si identifica col successivo e ultimo pe­riodo dello sviluppo intellet­tuale.

Ci sono molte differenze tra il bambino del precedente pe­riodo e quello del periodo delle operazioni concrete. Per quanto ri­guar­da lo stesso problema della conservazione, ri­spetto ai bam­bini nel periodo preoperazionale, i bambini nel periodo delle opera­zioni concrete comprendono l’idea che la quantità resta inva­riata malgrado le trasformazioni colte attraverso la perce­zione. Il pensiero del bambino in questo stadio è carat­terizza­to dalla comprensione delle operazioni inverse. Così il bambino può ades­so rispondere correttamente a domande sulla conserva­zione del liquido affermando che ala quantità d’acqua (dopo la trasforma­zione) è ancora la stes­sa, perché si può versarla nuo­vamente dal bicchiere stretto e alto in quello di partenza e il livello dell’acqua nei due bicchieri identici sarà ancora lo stesso».

Un’altra differenza tra il pensiero preoperazionale e quello del livello delle operazioni concrete è che il bambino nel pe­riodo delle operazioni concrete ha sviluppato un concetto chia­ramente definito di classe e classificazione. Lo svilup­po della abilità a pensare simultaneamente a relazioni parte-tutto è una compo­nente di questa nuova capacità che si è sta­bilita. Ad esempio, se ai bambini nello stadio preope­razionale sono mo­strate otto caramelle gialle e quattro mar­roni e viene loro chiesto: «Ci sono più caramelle gialle o più caramelle?». Pro­babilmente essi risponderanno: «Più ca­ramelle gialle». I bambi­ni al livello delle operazioni con­crete probabilmente re­ste­ranno perplessi di fronte ad una domanda così assurda ed even­tualmente risponde­ranno dicendo: «Ci sono più caramelle (totali) che caramelle gialle». La loro risposta a questa do­manda indica una chiara differen­ziazione tra parti e tutto, una capacità di ragionare simul­taneamente sulle relazioni parte-tutto e una conoscenza che sottoclassi di elementi (caramelle gialle e marroni) possono essere incluse in catego­rie più ampie (caramelle in genera­le). Le altre differenze più notevoli tra periodo preopera­zionale e periodo del pensiero operazionale concreto sono le seguenti.

1.   La capacità di utilizzare termini relazionali. Il bambino nello stadio preoperazionale guarda a espressioni relazio­nali come «più scuro» o «più grande» in termini di attributi asso­lu­ti di oggetti in opposizione ad attributi relativi. «più scuro» significa «molto scuro», non più scuro di un al­tro og­getto; «più grande» significa «molto grande» in con­trasto con il con­cetto relativo di più grande di un secondo o di un terzo ogget­to. Il bambino è in grado, durante il pe­riodo delle ope­razioni concre­te, di vedere oggetti o avveni­menti in modo re­lativo. Da­to il problema «se A è più piccolo di B e B è più piccolo di C, A è più piccolo di C?», il bam­bino nel periodo delle operazioni concrete ha la capacità di risolvere il pro­blema considerando i rapporti relativi tra ciascuno degli og­getti materiali.

2.   Il bambino in questo periodo possiede la capacità di or­di­na­re gli oggetti secondo alcune dimensioni qualitative co­me il peso, la grandezza, la scala ordinale. Piaget chiama seria­zione questa capacità concettuale. La seriazione è fon­damen­tale per la com­prensione del fatto che la relazione d’un nume­ro ha con gli altri ed è un requisito preliminare per lo svi­luppo del pensiero matematico.

3.   Il bambino nel periodo delle operazioni concrete è anche ca­pace di utilizzare una rappresentazione mentale di una se­rie di atti. Il bambino nello stadio precedente può essere in grado dl coprire una breve distanza per andare a scuola se sa i punti precisi in cui deve voltare a destra o a sini­stra, ma non ha il concetto dell’insieme della strada che fa quando va a scuola. Il bambino nel periodo delle operazioni concrete è capace di pro­gettare l’intera serie di operazioni che gli sono necessarie per andare a scuola: è capace di concettualizzare in anticipo l’iti­nerario.

Le operazioni concrete sono strutturate e organizzate in ter­mini di fenomeni veramente concreti (eventi che general­mente Si veri­ficano nell’immediato presente). La considera­zione della poten­zialità (del modo cioè in cui è possibile che gli eventi Si producano), o il riferimento a eventi o a situazioni future è piuttosto limitata. E questo approccio concreto alla realtà che differenzia il periodo delle opera­zioni concrete dal pe­riodo finale dello sviluppo intellet­tuale.

4. Periodo delle operazioni formali (dagli undici ai quindi­ci anni) .

Questo periodo copre l’età dagli undici ai quindici anni. L’at­tributo più generale del pensiero formale è la compren­sione che la realtà è solo una di una serie di infinite pos­si­bilità. Il ragionamento dell’adolescente è ipotetico-de­dut­tivo; egli co­min­cia con la considerazione di un dato pro­blema in termini di concettualizzazione di tutte le rela­zioni che possono verifica­rsi (una serie di ipotesi possi­bili). Poi, at­traverso un pro­ces­so di sperimentazione combi­nato con l’ana­lisi logica, ogni sin­gola ipotesi viene con­fermata o respinta. La capacità di produr­re tutte le possi­bili ipotesi risolutive e poi di verifi­care la validità d ognuna di esse attraverso una analisi logica è la caratteri­stica del periodo delle ope­razioni formali.

A questo livello il pensiero è soprattutto proposizionale. L’adolescente manipola i dati grezzi nei quali si imbatte in relazioni organizzate o proposizioni e successivamente ela­bora connessioni logiche tra di essi. Inoltre il pensiero operazio­nale formale è interproposizionale, implica cioè le relazioni logiche tra le proposizioni formate dai dati grez­zi. Piaget si riferisce a queste operazioni come ad opera­zioni di secondo or­dine, o operazioni sulle operazioni. L’individuo al livello di pensiero operazionale formale è in grado di usare, per ri­sol­vere problemi specifici, un’analisi combinatoria. Suppo­niamo di dare a qualcuno quattro secchi di vernice, ognuna di un diverso colo­re. Il problema consi­ste nel combinare due di questi colori allo scopo di creare un colore unico. L’indivi­duo nel periodo delle operazioni formali capisce che può com­binare il colore numero uno con il colore numero due, il nume­ro uno con il nume­ro tre, il numero uno con il numero quattro, il numero due con il nume­ro tre, ecc. Prende cioè in conside­razione tutte le pos­si­bili com­binazioni. Dato lo stesso pro­blema, il bambino nel periodo delle operazioni concrete non è in grado di prendere in considerazione tutte le possibilità, ma solo quelle che sono in relazione con il presente tangi­bile. Di conseguenza questo bam­bino considererà solo, ad esem­pio, la combinazione dei secchi uno e due, due e tre e tre e quattro.

L’adolescente ha anche la capacità di applicare regole sem­pli­fìcanti come operazioni di ordine più alto per arrivare alla soluzione di un problema. Supponiamo, ad esempio, che ad un in­dividuo sia presentata una vasca d’acqua e una gran varietà di oggetti diversi e gli sia richiesto di selezio­nare quegli og­get­ti che galleggiano. L’individuo nel periodo delle opera­zioni formali non è più legato al concreto, non deve mettere ogni og­getto nell’acqua per determinare quale galleggia e quale no; applica invece una regola semplifi­cante. Sa che gli oggetti di legno galleggiano; può quindi determinare sperimen­talmente quali degli oggetti che ha di fronte sono di legno, impiegando per far questo prove empi­riche. E quindi eliminata la necessità di porre direttamente ogni oggetto nell’acqua. La capacità di impiegare analisi combinatorie e regole semplifi­canti forma il substrato fonda­mentale del pensiero algebrico ed è un requisito assoluta­mente necessario alla comprensione del ragionamento ma­tema­tico superiore.

Il dominio della realtà per mezzo della possibilità caratte­rizza inoltre le relazioni dell’individuo con il futuro. Il pensiero degli eventi futuri diviene bene articolato. L’evento remoto o distante può essere visto nei termini di una serie di possibi­lità ipotetiche: i processi individuali di pensiero non devono più essere limitati al presente o ai suoi dintorni im­me­diati. Durante il periodo delle operazioni formali viene rag­giunta la capacità di pensare in modo ap­profondito ad even­ti futuri.

Una caratteristica finale del pensiero al livello delle ope­ra­zioni formali può essere sintetizzata da un’osservazione abba­stanza frequente negli adolescenti: «Mi sono trovato a pensare al mio futuro, poi ho cominciato a pensare perché stavo pen­san­do al mio futuro, poi ho cominciato a pensare perché stavo pen­sando a perché stavo pensando al mio futu­ro». La caratteri­stica prima­ria del funzionamento cognitivo durante il periodo delle opera­zioni formali appare essere l’interesse nei con­fronti dei mecca­nismi del pensiero.

Infine, per parlare in termini di interazione sociale, che so­no, come indicheremo più avanti, messi non abbastanza in ri­lievo da Piaget, questi sembrerebbe suggerire che motiva­zione e valuta­zione dipendano da ideali ed eventi. E questi ultimi ten­dono ad essere giudicati sulla base di approssima­zioni della situazione teoretica che informa gli ideali. L’adole­scente vede i suoi piani e le sue attività in rela­zione ad un gruppo so­ciale idea­lizzato. L’individuo comincia a pensare a se stesso come ad un membro a pieno diritto della società.

 

Estratto da:     Jean Piaget – Cos’è la psicologia – Grandi Tascabili Economici – Newton, Roma

 
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