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Scritto da Mauro Croce   

Peer education

di Mauro Croce

 
Una definizione generale di “Peer education”

Peer education La peer education può essere definita in generale come una strategia educativa, volta ad attivare un processo naturale di passaggio di conoscenze e di esperienze da parte di alcuni membri di un gruppo ad altri di pari status.

Si tratta pertanto di un intervento che mette in moto un processo di comunicazione globale, caratterizzato da un’esperienza profonda ed intensa e da un forte atteggiamento di ricerca di autenticità e di sintonia tra i soggetti coinvolti.

 La peer education e il “Gruppo dei pari”

Appare comunque particolarmente significativo e ricco di spunti fare riferimento al concetto di “gruppo dei pari“, proposto dalla psicologia dell’età evolutiva e riferito all’età dell’adolescenza.

La ricerca psicosociale e antropologica, nonché la nostra esperienza diretta, ci insegnano che, nella stragrande maggioranza delle culture, il processo di socializzazione secondaria dei giovani della specie umana è determinato non solamente dai genitori e famigliari adulti, ma anche in misura decisiva dai propri pari.

Questi ultimi possono essere i fratelli, i membri di età simile nella famiglia allargata o i semplici compagni di giochi, di scuola o di quartiere.

 

Nel delineare questo concetto è necessario fare attenzione allo scenario attuale dell’età giovanile, caratterizzato a partire dall’ultimo decennio da alcuni macrofenomeni, accomunati dalla mancanza di un confronto tra adolescenti ed adulti:

Un profondo cambiamento che ha coinvolto e coinvolge la struttura tradizionale della famiglia, che ne ha ridotto e ridisegnato il ruolo e le dimensioni (post-famiglie nucleari, famiglie ridotte, famiglie separate, crisi del ruolo paterno, singles).

L’emergere preponderante e il consolidarsi di nuovi agenti di socializzazione mediatica, come la televisione, la pubblicità, Internet, che propongono modelli di comportamento a cui i giovani fanno riferimento.

L’emergere di nuovi stili di vita e comunicazione lontani dalla dimensione famigliare e locale (night life, amicizie virtuali, globalizzazione, ridotta incidenza della “vita domestica”).

Declino e mancanza degli ambiti socioculturali e aggregativi condivisibili da giovani e adulti (associazioni, oratori, partiti, circoli).

Tutto questo sembra determinare l’entrata in crisi dei processi tradizionali di socializzazione e, nello specifico, delineare quella che possiamo definire come “Crisi del gruppo dei pari”, o perlomeno del suo ruolo e delle sue funzioni naturali, fortemente radicate in un idea di “comunità naturale”, che si va sempre più deteriorando. Si registra, pertanto, una crescente difficoltà alla discussione ed al confronto tra ragazzi nell’affrontare i normali problemi della crescita.

Per questi motivi il processo di peer education necessita di una spinta per potersi avviare, recuperando e dispiegando le naturali potenzialità comunicative e socializzanti del Gruppo dei pari.

Ne consegue l’utilità e la necessità, al fine di attivare un processo di Peer education, di una formazione e sensibilizzazione specifica di alcuni ragazzi, che siano investiti dell’incarico di “Peer educator”, intesi come elementi appartenenti a tutti gli effetti al gruppo dei pari, ma dotati di particolari caratteristiche:

Ben inseriti nel gruppo e capaci di muoversi “come pesci nell’acqua” tra i coetanei.

Adatti a svolgere un ruolo di leadership “emozionale” accettato e riconosciuto.

Capaci di riportare e presentare i contenuti da dibattere nel gruppo degli adolescenti.

È a nostro avviso importante chiarire che la tecnica di peer education non è da intendersi in termini riduttivi come una tecnica di insegnamento, centrata meramente sul passaggio di nozioni.

Si tratta di un metodo di apprendimento e approfondimento di contenuti tramite la discussione, il confronto e lo scambio di esperienze, elementi che favoriscono la crescita dell’individuo, attraverso lo sviluppo del senso critico, dalla coscienza di sé e della propria generazione, in virtù di una relazione non superficiale con i coetanei.

Un elemento centrale da prendere in considerazione nei processo di peer education è la realtà, la composizione, o meglio l’ontologia, delle realtà umane sulle quali si va ad operare, emerge qui l’importanza decisiva della dimensione del gruppo.

La psicologia sociale ed alcune teorie sui Gruppi di derivazione psicanalitica (Bion), indicano e sottolineano chiaramente che la dimensione gruppale è sede di fenomeni specifici, di diversa qualità ed intensità, rispetto a quelli individuali, di cui il gruppo rappresenta un’espansione, arricchimento ed approfondimento (vedi teoria degli assunti di base di Bion).

Il gruppo si conferma ancora come dimensione sociale tipica dell’adolescenza, che potrebbe in questo senso essere definita una fase della vita caratterizzata dall’identità di gruppo, quest’ultimo infatti dispiega appieno la sua realtà quando i soggetti sentono, consciamente od inconsciamente, di esserne affiliati, grazie ad una qualche caratteristica o esperienza comune.

In particolare nell’ambito dei gruppi possiamo concentrare la nostra attenzione sui “Piccoli gruppi”, realtà particolarmente significativa sul piano delle tecniche psicologiche (A. Faretra 1986):

come area di collegamento tra individuo e collettività (Di Maria, Lo Verso);

come luogo dove si origina un campo percettivo osservabile (K. Lewin);

come vertice di una relazione tra individui, in cui emerge un superamento della contrapposizione tra psicologia individuale e sociale (S. Freud);

come sistema dotato di una propria “ontologia” (L. Ancona);

come realtà psichica, sede di fenomeni irrazionali e profondi, come gli “assunti di base” (W. R. Bion), che determinano una vera e propria “mentalità di gruppo”;

come realtà psichica di “accomunamento”, in cui si crea un “anima collettiva”, sede di dinamiche e interazioni governate dai “Codici Affettivi” (F. Fornari).

 
Un contributo psicoanalitico: la teoria dei codici affettivi di F. Fornari.

La Teoria dei Codici Affettivi proposta da F. Fornari e dalla sua scuola. consente di interpretare in modo significativo i processi affettivi e comunicativi implicati nella peer education.

Questa teoria cerca di individuare i collegamenti e gli scenari in cui si incrociano ed esprimono gli elementi primari, invarianti nella natura umana (erotemi, parentemi, concetti di nascita e morte), messi in gioco dalle relazioni affettive, che stanno alla base dei significati attribuiti dall’uomo alla realtà che lo circonda.

La teoria dei Codici Affettivi applicata ai gruppi, fa riferimento ad una “fondazione affettivo familiare del collettivo” e pone particolare attenzione ai processi di accomunamento e all’utilizzo dei Codici Affettivi come prototipo di relazioni e come scenario di riferimento per i processi decisionali e le scelte comportamentali dell’individuo e del gruppo.

In particolare Fornari ritiene che, in una situazione di gruppo a carattere istituzionale (come ad esempio una classe scolastica) si abbia una prevalenza dei parentemi (simbolizzanti delle figure familiari) sugli erotemi (simbolizzanti della corporeità erotica).

Tra i parentemi (codice materno, paterno, del bambino, dei fratelli), nella presente trattazione, vogliamo concentrare la nostra attenzione sul Codice dei Fratelli, “che sembra costituire una struttura paritetica del potere, centrata sul gruppo dei pari, in una dimensione non ipnotica”.

Il codice dei fratelli si caratterizza infatti per uno spirito di cooperazione, e per il mantenimento di modalità di pensiero razionali, analoghe a quelle descritte da Bion come “gruppo di lavoro”, nell’ottica di quello che Fornari chiamava “democrazia affettiva”.

Appare addirittura sorprendente e di grande significato ermeneutico ed operativo il legame immediato tra il “Codice dei Fratelli” delineato da Fornari e il “Gruppo dei pari”, oggetto delle strategie e pratiche di Peer Education, che può essere adeguatamente rappresentato dalla metafora del “gruppo dei fratelli”.

Possiamo pertanto affermare che attraverso la Peer Education è possibile riattivare i codici affettivi del gruppo dei fratelli:

caratterizzati da una solidarietà di fondo unita ad una parità di status;

che non relega i destinatari della formazione e dell’esperienza ad un ruolo meramente passivo;

in cui è possibile comunque riscontrare una naturale divisione, metaforica ed anche pratica, tra fratelli minori e maggiori;

con l’attivazione di un processo di “staffetta esperienziale” circolare, in quanto, a seconda della situazione, si è sempre fratelli maggiori o minori di qualcuno.

Il pensiero e l’esperienza di Fornari (Fornari e coll. 1985) ci forniscono ulteriori spunti sul piano operativo e della formazione dei “Peer Educator” stessi.

La possibilità di utilizzare una forma di “transfert sull’oggetto culturale” a cui fa riferimento l’autore ci conforta nella scelta strategica di utilizzare moduli formativi, destinati ad insegnanti, peer educator e ragazzi, che si avvalgono di dispense scritte, che cercano di fornire degli elementi base di un “metodo comune di discussione”.

Questo “metodo di discussione comune”, delinea la possibilità di creare codici e linguaggi comuni, che facilitano il passaggio delle esperienze e delle informazioni possedute dai singoli appartenenti al gruppo.

Per la “peer education” assume un’importanza decisiva e differenziante il “come si dice”, rispetto a “ciò che si dice”, ossia la modalità comunicativa utilizzata diviene l’elemento caratterizzante e il punto di forza dell’intervento formativo.

 Il processo di ri-tribalizzazione: una chiave di lettura antropologica.

L’antropologia porta molti esempi di adolescenti che, organizzati in gruppo, affrontano i momenti cruciali della vita e in particolare i riti di iniziazione alla vita adulta, aiutandosi l’un l’altro.

Questa dinamica naturale e la possibilità di attingere alla forme tribali di “comunità umana”, ci consentono di affermare che in fondo la peer education può essere concepita come spinta ad un processo di ri-tribalizzazione del gruppo degli adolescenti.

Il termine "tribù", e soprattutto l'aggettivo "tribale” tuttavia sembrano avere un sapore arcaico, quasi esotico, qualcosa di differito, nello spazio e nel tempo, dalla nostra realtà prossimale.

Per capire dunque il significato dell'uso del termine, in luoghi e situazioni che di differito ed esotico non paiono avere nulla, occorre fare una breve riflessione che ci consenta di “attualizzare" il termine.

Scopriremo così che la ri-tribalizzazione è un fenomeno importante per chi vuole sviluppare una teoria e una pratica della peer-education.

A noi interessa in prima battuta evidenziare due aspetti che, insieme ad altri, contribuiscono a definire una "tribù".

Innanzi tutto l'aspetto legato alla divisione del potere: una "tribù", infatti, presuppone sempre l'esistenza di un'organizzazione sociale più vasta, fatta di persone che parlano forse la stessa lingua, che vivono in luoghi vicini, che magari mangiano e si sposano seguendo gli stessi rituali, che però non riconoscono un "potere centrale" comune. Questa società e suddivisa dunque in tanti sottogruppi ognuno dei quali ha un proprio capo e delle proprie regole, diverse da gruppo a gruppo, e che spesso è causa di scontri se non di guerre.

Questi sottogruppi, in cui può organizzarsi la società, sono naturalmente le "tribù" e la società cui appartengono è dunque detta società di tipo tribale.

L'altro punto importante è invece legato ad un aspetto che possiamo definire più strettamente socio-culturale, che riguarda "l'identità" della tribù.

Per potersi distinguere dalle altre, la tribù deve vantare delle prerogative esclusive, che la rendano unica, e che rafforzi il senso di appartenenza di ogni membro.

In passato gli studiosi hanno spesso riscontrato che un'arma potente di identificazione erano, per esempio, i legami di parentela reali o attribuiti.

Quale che sia la natura di questi legami, il punto cruciale è che per poter essere tale una tribù deve fondarsi sulla condivisione forte ed esclusiva di interessi comuni da parte dei suoi membri.

Facciamo infine ricorso alla definizione di un concetto, che è spesso oggetto di analisi da parte degli studiosi di scienze umane, che i sociologi usano già da tempo, indicandolo come "anomia", e che gli antropologi invece chiamano "spaesamento".

A volte capita che le persone siano talmente "spaesate" che per riuscire a vivere devono disperatamente cercare dei "punti di riferimento", qualcosa cui aggrapparsi che ricordi e rafforzi in loro l'identità personale nei confronti di un contesto generale che le spaventa e li mette a disagio, che non "sentono" come loro, nel linguaggio comune si dice che ci si trova come “pesci fuor d’acqua”.

Questa "pratica" di appropriazione dello spazio circostante può essere definita come "fare mente locale". Significa che le persone ricercano e riproducono, nel contesto in cui vivono, alcuni punti di riferimento (magari legati al loro passato, quando non erano "spaesati") che aiutino a superare la difficoltà del "nuovo", sconosciuto, per trasformarlo in "conosciuto", che non fa più paura.

Detto in altre parole, parafrasando un linguaggio psicoanalitico, si produce una sorta di "meccanismo di difesa", che aiuta a vincere lo spaesamento e ad affrontare le difficoltà della situazione con adeguate strategie comportamentali.

Il punto è che tale "meccanismo" si risolve spesso in pratiche collettive e sociali; riguarda cioè le interazioni fra individui, piuttosto che la vita intrapsichica della persona.

Molte delle forme di aggregazione sociale messe in atto per "difendersi" da un contesto sociale che spaventa, che appare come un nemico, ricordano da vicino le regole di una "tribù", ed in particolare proprio le due che abbiamo menzionato: l'avere dei problemi con un "potere centrale" e l'affermare i tratti comuni ai membri.

Per questo motivo gli studiosi paragonano tali forme di "organizzazioni" a delle "tribù", e siccome pare che quella tribale sia stata una delle principali forme di aggregazione umana, precedente a quelle che conosciamo oggi, si tratta di un "ritorno", o meglio, di una "ri-tribalizzazione"[1].

Il concetto di ri-tribalizzazione è stato inoltre utilizzato nella psicologia clinica di orientamento sistemico (R. Speck), quale elemento di una strategia terapeutica fondata sull’ “intervento di rete”.

In concreto, a fronte di casi di gravi patologie, non trattabili individualmente (tentati suicidi ripetuti, crisi psicotiche gravi, tossicodipendenze refrattarie) si è inteso ricorrere alla rete di relazioni comunitarie (amici, vicini di casa, persone del quartiere) per realizzare strategie e interventi di supporto del giovane malato, che attivassero una “difesa comunitaria” volta a tutelare e curare il membro sofferente della comunità, che torna a configurarsi in questo caso come “comunità tribale”.

E’ indubbio che il "gruppo dei pari" e le pratiche di “Peer Education” presentino alcune caratteristiche che ricordano la ri-tribalizzazione.

Consapevoli di appartenere ad un contesto sociale più ampio, i ragazzi tendono a percepirne l'ostilità e sentono un'incolmabile distanza che li separa dal "mondo dei grandi". Un mondo percepito come nemico e contro il quale si può fare fronte comune.

E’ significativo sottolineare che si delineino delle dinamiche di gruppo identificabili con un "codice dei fratelli" e che nel gruppo dei pari ci sia una forte identificazione collettiva intorno a valori condivisi e considerati esclusivi: stesso modo di vestire, di mangiare, stessa musica, e soprattutto fiducia riposta solo nei "fratelli".

Anche in negativo il gruppo dei pari appare spesso come un aggregato di tipo tribale; la mancata accettazione da parte del gruppo assomiglia al venire scacciati dalla tribù, con le stesse drammatiche conseguenze di sofferenza degli esclusi.

Nella peer education il recupero di modalità di aggregazione e di relazione “tribale” appare necessario come presupposto di relazioni sociali “civili”, più evolute ed adeguate ad affrontare il contesto storico sociale del momento.

È importante tener presente che il modello di ritribalizzazione offerto dalla peer education è di tipo democratico e solidaristico, chiaramente orientato a sviluppare dinamiche che evitino l’esclusione sociale dal gruppo classe, chiamando in causa una predisposizione alla “democrazia naturale”. 

La peer education dal punto di vista socio comunicativo.

“Peer education” La peer education, si caratterizza anche come forma specifica di comunicazione. Gli studi sulla comunicazione hanno ormai abbandonato da decenni la linearità del modello emittente-messaggio-ricevente, per affermare la complessità dei modelli aperti e circolari. Questo riconoscimento implica che in ogni processo comunicativo vi sono delle influenze esterne (sistema aperto) e una qualche sorta di feed back (sistema circolare), come afferma infatti Watzlawick “non si può non comunicare”.

Quest’ultima affermazione pone la comunicazione come caratteristica fondante della specie umana, che volenti o nolenti è sempre bidirezionale o come spiega Gulottta ’95: “comunicare è influenzarsi reciprocamente”.

La gestione del feed back, come vedremo in seguito, è uno dei presupposti per una comunicazione efficace. A volte, il feed back, può consistere semplicemente in una espressione facciale o in una variazione posturale, ma anche una ostentata indifferenza nei confronti del messaggio ricevuto è inequivocabilmente un tipo di risposta. Ad esempio nel nostro caso, l’indifferenza ostentata di fronte ad un invito a discutere sull’uso del profilattico, potrebbe essere un meccanismo di difesa impostato sulla negazione verso un argomento difficile da gestire.

Diversi studiosi (tra i quali e Gergen e Gergen ’86 e Petty e Cacioppo ’98) negli ultimi anni hanno sottolineato l’importanza di alcuni fattori nella riuscita del processo comunicativo, quali la motivazione del ricevente verso l’argomento e il rapporto di fiducia tra emittente e ricevente, spesso derivante da una qualche forma di similarità.

Nel caso degli interventi di peer education finalizzati alla prevenzione alle MTS, queste caratteristiche sembrano ritrovarsi naturalmente. Infatti, come già visto in precedenza, lo sviluppo psico sessuale e la socializzazione di gruppo sono le due caratteristiche salienti dell’adolescenza. L’interesse per la sessualità è un fatto difficilmente negabile parlando di adolescenti, come è altrettanto vero che la fonte primaria di informazione è il gruppo dei pari e non il mondo adulto (come testimoniato anche dalle varie ricerche psicosociali commissionate da Contorno Viola).

La similarità tra emittente e ricevente è determinata dall’uso dello stesso linguaggio, verbale e non verbale, giovanile, e dalla percezione di un analogo percorso esperienziale. Tutto ciò facilità la gestione della circolarità del rapporto comunicativo, favorendo la comprensione e l’assimilazione del messaggio.

I bisogni informativi dei ragazzi sono principalmente di tipo emozionale più che tecnico/specialistico, questo determina l’esigenza di figure con le quali si possa entrare facilmente in empatia e che non susciti nessun tipo di censura, ossia un pari per status che sia adeguatamente preparato ed informato. Su queste basi è impostato il processo formativo per i ragazzi che desiderano divenire peer educator, che poi svolgeranno gli interventi nelle classi.

Infatti, come affermato anche da Katz e Lazarsfeld già a partire dalla metà degli anni ’50, a seconda dell’argomento un individuo elegge più o meno consciamente, una persona o una categoria di persone ritenuta esperta ed affidabile per soddisfare i propri bisogni di informazione.

Nel caso degli adolescenti, queste fonti “elette” non coincidono affatto con quelle ufficiali del mondo adulto. 

Considerazioni sulla pratica pedagogica della peer education.

La peer education si configura operativamente come una pratica pedagogica, di cui è opportuno illustrare alcuni elementi applicativi

Nonostante le facilitazioni naturali di tipo socio anagrafico che il peer educator porta con sé, è stato necessario elaborare un intervento nelle classi che non ricalcasse una lezione di un professore o di un esperto.

Si è inteso così limitare una situazione conflittuale del tipo “persona giusta che fa la cosa sbagliata”, pertanto si è cercato di formare delle figure di peer educator che non siano dei “piccoli insegnanti” o dei “piccoli capi” esperti della materia ma invisi ai compagni di scuola.

Da più parti emerge la difficoltà degli adolescenti a gestire discussioni di gruppo, come abbiamo già visto questo può essere ricondotto al prevalere dei modelli mediatici nella socializzazione dei bambini e alla mancanza di spazi che permettano un libero scambio di opinioni tra i ragazzi.

Questa mancanza di esperienza al confronto impone una accurata formazione dei peer educator, non solo sui contenuti, ma principalmente sulle dinamiche del gruppo classe e sulle tecniche di discussione nel medesimo gruppo.

La modalità di comunicazione che abbiamo ritenuto adeguata alla peer education è la discussione facilitata in spazi/momenti costruiti ad hoc, con momenti di brain storming, e interpretata, molto spesso con grande finezza dai ragazzi, dai giochi di ruolo (role playing).

Fornire ai ragazzi questi strumenti, che li rendono a loro volta formatori, significa riconoscere la loro adeguatezza negli ambiti comunicativi adolescenziali a forte tensione emozionale, dove i peer non si pongono come piccoli esperti ma solamente come facilitatori alla discussione. Questo comporta da parte degli adulti l’assumere esclusivamente un ruolo di sostegno e legittimazione dell’intervento, riconoscendo così, davanti a certe tematiche, i propri naturali limiti “anagrafici” di formatori.

La discussione di gruppo facilitata dalle tecniche di conduzione e libera ideologicamente, diviene, in particolare per i peer educator, una occasione di cambiamento e di crescita personale che raramente lascia indifferenti i partecipanti.

Questo passaggio di conoscenze/esperienze attiva uno spirito di emulazione in molti ragazzi, che a loro volta esprimono il desiderio di diventare peer educator o che cominciano a comunicare e a confrontarsi in modo diverso e più attento rispetto al passato.

È importante ribadire che la peer education è una tecnica educativa non autoritaria, che non si pone come obiettivo quello di convincere, bensì quello di sensibilizzare. Questa differenza fondamentale, è anche il miglior antidoto contro eventuali derive ideologiche.

Il messaggio che enuncia il pericolo dell’Aids e delle MTS non può prendere corpo senza una riflessione sui propri atteggiamenti sociali e sessuali, in questa fase la peer education stimola il dibattito, pone problemi, illustra i rischi, ma non esprime valutazioni morali o giudizi preconfezionati.

Le prospettive di sviluppo di questa tecnica educativa si basano sulle possibilità di allargamento orizzontale e verticale:

La prima estensione indica la possibilità di lavorare con i ragazzi usando la medesima metodologia di intervento ma con altri contenuti; come ad esempio le specifiche tematiche della comunicazione e dell’esclusione nel gruppo classe. Appare invece problematico usare la peer education per temi specifici, quali i disturbi alimentari e la tossicodipendenza, per l’elevato rischio di emulazione che questi argomenti potrebbero provocare se diffusi a tappeto (“sindrome etnica”, Scaparro).

La seconda estensione ipotizza l’attivazione di interventi con target differenti dai ragazzi delle scuole superiori, sperimentando la peer education anche al di fuori del contesto scolastico, ad esempio con gli adolescenti che già lavorano, presso gruppi di giovani adulti o con gruppi di genitori. 

Esiste una forte e diffusa preoccupazione riguardo ai giovani e soprattutto agli adolescenti. Essi infatti sono solitamente considerati portatori (sani o meno) di disagio. Questo disagio sembra occupare e preoccupare sostanzialmente ed in prima misura gli adulti. Dei giovani possiamo avere a disposizione letture, interpretazioni e ricerche che li descrivono, che li interpretano che cercano di comprenderne i bisogni ed i problemi. Numerosi anche sono gli interventi e gli stanziamenti promossi a favore dei giovani per prevenire il loro disagio o per renderne meno gravi i rischi. Credo tuttavia sia anche il caso di ragionare su alcuni effetti perversi e paradossali di tanta attenzione  quando questa rischia di essere  unidirezionale (gli adulti che si preoccupano di giovani) ed a lettura predefinita (i giovani in quanto portatori di disagio). E cioè l’ipotesi che tanta attenzione ed interventismo di fatto nascondano e veicolino una lettura dell’adolescenza solo o prevalentemente in termini di  crisi e di emergenza spesso di tipo sanitario : la droga, l’alcol, l’anoressia, la depressione, il rischio, la devianza  etc. Questo può comportare alcuni rischi. Il primo è quello di indurre gli adolescenti stessi ad accettare tale lettura  come dato di fatto (assumendone anche gli elementi di comodo specifici di una categoria “speciale”) oppure rifiutarla senza peraltro avere gli strumenti, l’opportunità e magari il desiderio di vedere riconosciuto il loro punto di vista. Certamente il rischio opposto sarebbe altrettanto inquietante e rischioso e cioè il non vedere ed il non ascoltare comunque segnali di fatica, di disagio da parte dei giovani. Un altro rischio è il pensare ai giovani come categoria unica senza tenere conto delle diversità sociali, culturali, individuali e gruppali. Il nodo che si pone non è quindi tanto “fare comunque qualcosa” ma capire il segno, il senso ed i rischi di quel qualcosa che si fa. E capire questa cosa non dipende solo o prevalentemente dalla raffinatezza o meno dei modelli di lettura o degli stanziamenti che si hanno a disposizione quanto dalla possibilità di accertare l’incertezza, il rischio, e la fatica di non pensare più modelli per gli altri ma con gli altri.

 

PER UNA BREVE STORIA CRITICA DELLA PREVENZIONE IN AMBITO GIOVANILE
 

Dalla dissuasione scientifica alla teoria del disagio.

Prendiamo ad esempio in analisi alcuni modelli di prevenzione. Un modello tuttora prevalente ritiene che le persone debbano essere informate ed in maniera il più possibile scientifica e neutrale  riguardo ai rischi che corrono ed alle misure da prendere per evitare tali rischi. Secondo tale ipotesi è necessario e sufficiente informare le persone dei rischi della droga, del fumo, delle cattive abitudini alimentari per ottenere i cambiamenti sperati e scoraggiare le condotte dannose. Molti credono ancora che tale modello di per sé funzioni. Esso ha certamente una sua validità relativa in molte situazioni ed in  senso generale è certamente meglio e bene che le persone posseggano conoscenze scientifiche adeguate. Tuttavia tale pratica in moltissimi casi si è rivelata inutile, insufficente o addirittura controproducente anche perché ogni informazione spesso veicola un giudizio morale. Recentemente sono stati pubblicati i risultati assolutamente sconsolanti (result : no effect, (Lynam D, Milich R. et al., 1999) dell’importante e molto propagandato progetto D.A.R.E. (Drug Abuse Resistance Education) statunitense che aveva visto un impegno massiccio di fondi e di coinvolgimento di vari esperti (poliziotti, studiosi etc). La consapevolezza del limite di tali approcci si è sempre più rivelata in ampi settori dell’intervento sociale stimolando  - ad esempio nel caso della droga – interventi che evitassero di parlare di sostanze. Il dato paradossale è che,  se per taluni parlare di sostanze appare necessario e sufficiente, per altri sarebbe da evitare e controproducente.  In questo dibattito  curiosamente elementi importanti quali :il chi (parla),il dove (parla), a chi (parla), il perché (parla) e di cosa (parla)  ( le famose cinque W dell’ inglese why, who,where,whom, what) sono passati  in secondo ordine così come il “come” se ne parla. Certo è che era necessario un paradigma diverso che permettesse di  realizzare politiche di intervento preventivo. Ed è in questa fase che è stato coniato l’infelicissimo concetto di disagio che tanto successo poi avrà. Infelicissimo per varie ragioni e da non ultimo per il fatto di indurre taluni a pensare che, essendo l’agio l’opposto del disagio, compito della prevenzione sarebbe portare o mantenere le persone nell’agio. Piuttosto possiamo pensare come fattore predittivo sia non il permanere nell’agio ma la capacità di soffrire e di reggere l’insicurezza. Il cambio di prospettiva tuttavia è stato notevole ed ha prodotto interventi ed attenzioni più ampie ed articolate portando ad adottare politiche di intervento preventivo che, mettendo tra parentesi la presenza o meno di sostanze, giocassero nel produrre forme di svago e di  realizzazione che di per se potessero fungere da fattori di protezione dall’uso di sostanze. In ultima analisi il paradigma che sorregge tale ipotesi parte dalla premessa che una persona che usa sostanze lo farebbe  per rispondere ad un bisogno di sofferenza e di disagio. La prevenzione pertanto consisterebbe nel fare in modo di evitare che le persone si trovino a disagio o meglio nel favorire le condizioni di agio.  Ma siccome la definizione stessa di disagio risulta di difficile cittadinanza in territorio scientifico, il problema che si è venuto a determinare è stato che, pur concordando - la maggior parte delle persone dotate di buon senso- sul fatto  che qualsiasi intervento, progetto, iniziativa che “lavori in positivo” favorendo la partecipazione ed il protagonismo da parte dei giovani debba essere vista con simpatia e supportata, molto difficile se non impossibile sarebbe invece riuscire a delimitare il confine o la connessione tra una determinata azione e la prevenzione o meno di sostanze stupefacenti. In altre parole,  se qualsiasi politica nei confronti dei giovani avrebbe comunque una intenzione preventiva, risulta  difficile se non impossibile  discriminare tra azioni maggiormente efficaci, inefficaci o controproducenti. Questa logica ha di fatto alimentato uno scetticismo scientifico dello stesso segno nei confronti delle politiche di prevenzione: per cui, se qualsiasi cosa è potenzialmente positiva, qualsiasi cosa è - se non potenzialmente negativa -quantomeno potenzialmente inutile . 

Il riconoscimento e l’intervento sugli indicatori precoci di disagio e di devianza.

Se prevenzione è arrivare prima che “le cose arrivino” oppure che i guai diventino troppo grossi (vedasi ad esempio il concetto di prevenzione secondaria) è evidente l’importanza che possono assumere gli indicatori di rischio in modo da intervenire il più precocemente possibile. Ma il disagio giovanile non lo si prende attraverso germi o virus precisi come molte malattie. E la storia di molti interventi cosiddetti “precoci” sui soggetti a rischio ha segnalato come talvolta l’intervenire prima abbia di fatto favorito in molti casi la possibilità di  chiudere dei percorsi anziché di aprirli.  Tale fatto è noto in molti interventi precoci di tipo individuale ove “l’individuazione” di chi potrà avere un determinato problema talvolta anziché scongiurare o limitare il problema stesso, innesca il cosiddetto meccanismo della profezia che si autodetermina. Tale meccanismo è stato ben dimostrato da una ricerca condotta nelle scuole primarie americane (Rosenthal R., Jacobson L, 1972 ) dove 5OO bambini furono sottoposti a test di intelligenza i cui risultati furono comunicati agli insegnanti con degli errori intenzionali. Vennero cioè comunicati i nominativi di bambini ritenuti intellettualmente iperdotati quando in realtà non lo erano ma semplicemente erano  stati scelti a caso. Il test fu ripetuto a sei mesi ed ad un anno e si riscontrò un progresso intellettuale in tali bambini a differenza degli altri. Cosa ci insegna tale esperimento? Era accaduta una cosa molto singolare e cioè che l’aspettativa e l’idea - degli insegnanti - di avere a che fare con bambini molto dotati aveva di fatto funzionato come catalizzatore per lo sviluppo intellettuale di questi bambini. E ciò avvenne nonostante il tempo dedicato a questi bambini non fosse superiore a quello dedicato per gli altri bambini. Comprensibili ragioni di tipo etico impediscono di ripetere tale esperimento selezionando a caso bambini o adolescenti ritenuti a rischio di qualsiasi problema, e quindi verificare se il fatto di osservarli e relazionarci con loro con l’idea che essi presentino quel determinato problema, possa prevenire tale problema oppure (come tale esperimento sembrerebbe indicare) funga da catalizzatore per l’instaurarsi o l’aggravarsi del problema. Certamente tale ricerca dovrebbe mettere maggiormente in guardia dal rischio di interventismo precoce se questo risulta  selettivo per i soggetti a rischio e crea percorsi, identità, spazi (anche solo mentali) “speciali e separati”. Riguardo sempre ai fattori di rischio in particolare riguardo il disagio e la devianza minorile, in molti operatori è avvenuto un passaggio da ipotesi di lombrosiano (la causa sta nell’individuo) influsso ( e riflusso dato il ritorno di letture biologiche ed individualistiche) verso l’idea  che i fattori di rischio fossero ricercabili e ben visibili, ben strutturati, ben chiari in precisi parametri sociali : il quartiere, la carenza di servizi, le carenze familiari, e in questi ambiti andassero sviluppati interventi per  situazioni a rischio rispetto alle quali si potesse fare una azione di prevenzione della devianza. Tuttavia come nota De Leo (1995) “Da molto tempo gli studiosi hanno detto ai politici, anche se non sempre i politici hanno ascoltato questo discorso,  che se avessero voluto intervenire per migliorare la qualità dei quartieri o per la qualità della vita delle famiglie sarebbe stato molto importante, ma che non lo facessero per prevenire la devianza, perché questo cambia la natura dell’intervento. “Dovrebbe essere fatto per la qualità della vita, poiché questo è un diritto di tutti “ e non solo dei giovani o peggio ancora dei giovani devianti “ e questo forse farà anche prevenzione alla devianza, ma se si inserisce questo lavoro in un programma di prevenzione della devianza, succederà un qualcosa che strutturerà in maniera rigida  questi interventi in modo tale che si andranno a pescare certe  persone prima che queste siano entrate in una “carriera” e forse come è successo tante volte nella storia si faciliterà l’ingresso in questa “carriera”. Perché un’attenzione selettiva ai fattori di rischio della devianza  può produrre un irrigidimento di questo genere. Questo per quanto concerne il territorio, la scuola , le politiche per la famiglia. E’ molto importante fare interventi in questi ambiti per migliorare la qualità del servizio in questi ambiti. C’è un’enormità di cose da fare per la scuola, ma è diverso farlo per la qualità della scuola o per prevenire la devianza”. Disgraziatamente avviene che gli interventi per la scuola non trovano finanziamenti mentre quelli per la devianza, trovano immediatamente finanziamenti. C’è una sorta di stupidità sociale strutturata in questa direzione: la gente è disposta a spendere soldi per la paura della droga , ma non è disposta a spendere soldi per la scuola o per le famiglie: è troppo generico. Ci deve essere una minaccia perché si spendano dei soldi. Ma proprio quando si spendono soldi per dare una risposta alla minaccia il risultato è molto diverso”. (De Leo, ibidem)          

L’individuazione delle categorie a rischio: il caso dell’AIDS.

Esito ancora peggiore hanno avuto le politiche di individuazione di categorie a rischio nel caso dell’AIDS  ove l’individuazione di categorie a rischio (gli omosessuali, i tossicodipendenti etc) ha causato  notevoli guai. I principali sono stati l’avere favorito nei confronti di tali “categorie” processi  di esclusione e l’aver associato a tale malattia (anche nei confronti di chi l’aveva contratta in maniera diversa) uno stigma sociale. In secondo luogo l’idea che il problema fosse legato a categorie e non a comportamenti a rischio ha portato molti  di coloro che si riconoscevano  parte di tali gruppi ad un sentimento generalizzato ed indistinto di pericolo talvolta da negare anche attraverso atteggiamenti fatalistici. Ma il dato più paradossale è stato il  rinforzare la percezione - in chi non si sentiva parte di “tali categorie” - che la cosa non li riguardasse. Il risultato è che nonostante le innumerevoli campagne e gli innumerevoli sforzi in tale direzione ci si è resi conto che la diffusione dell’AIDS ha ora tranquillamente traghettato “dalle categorie a rischio” ad altri strati di popolazione. 

E ALLORA LA PREVENZIONE?

Il fatto che la prevenzione sia una scienza piuttosto “complessa e debole” per cui le facili e forti certezze si scontrano con le evidenze e le complessità del reale (che non è mai un laboratorio ma la quotidianità e lo spazio vitale di tutti noi) non deve tuttavia portare a  pensare che allora sia meglio non fare nulla ed investire il denaro pubblico in altri settori. Il rischio che attualmente si sta correndo è infatti che la prevenzione sempre meno  interessi il dibattito tecnico -scientifico e politico (soprattutto in ambito sanitario)  concentrato su altre problematiche vuoi più semplici  o che presentano più evidenti segni di leggibilità , di correlabilità e di visibilità tra  “ ciò che vi era, ciò che è stato fatto “.  Di fatto l’ offrire modelli e azioni di carattere preventivo soprattutto in ambito giovanile pone problemi metodologici ed applicativi di non facile soluzione. Da un punto di vista  teorico i modelli si presentano spesso o come troppo complessi o come troppo generici,  e difficilmente risultano applicabili in  contesti diversi. Non raramente  si chiedono soluzioni a  problemi di un target i cui appartenenti - non raramente - hanno una diversa definizione della realtà e dei propri bisogni. Ad esempio i ragazzi si ritengono estranei alla definizione di problema che viene attribuita a loro atteggiamenti o comportamenti, oppure non si ritrovano nelle soluzioni e negli interventi che vengono loro proposti. A loro volta gli insegnanti possono interpretare le richieste degli operatori sanitari (volte ad esempio ad acquisire maggiori elementi per comprendere la realtà ; a porsi in appoggio agli insegnanti evitando interventi diretti ; a collocare le singole azioni in un quadro progettuale maggiormente articolato etc.), come tentativi di non coinvolgersi e delegare agli insegnanti la soluzione di problemi cui non hanno competenza tecnico-professionale alimentando un sentimento di emarginazione. Gli operatori possono pensare a loro volta che la scuola sia un terreno dove si giocano questioni molto importanti che riguardano la salute ed i percorsi di molte persone in formazione (altrimenti difficilmente intercettabili da parte dei servizi socio-sanitari), ma anche “un luogo” che pone domande e chiede soluzioni a problematiche  troppo complesse per le risorse a disposizione , oppure ancora che non pone domande o contrappone elementi di rigidità istituzionale (Croce M, Vassura M, 1998).

In questa fase storica , che vede la scuola confrontarsi con la realtà dell’autonomia e la sanità pubblica con una organizzazione di tipo aziendale si nota  come la prima stia sforzandosi di ‘aprire i cancelli’ per offrire ed incontrare spaccati di società, mentre la sanità pubblica   sempre più appaia interessata ad incontrare nuovi target e nuovi contesti di intervento. Tuttavia l’interazione tra “mondo della scuola” e “mondo della sanità e dei servizi psicosociali “ non raramente rischia di produrre ad uno o più degli attori coinvolti sentimenti di incomprensione e di impotenza oppure aspettative deluse, percezioni distorte e fantasie di manipolazione. Da qualche tempo inoltre si stanno facendo più frequenti le richieste da parte del mondo della scuola (dirigenti, insegnanti o studenti per il tramite degli insegnanti) di interventi rapidi e incisivi, sulla base di domande/bisogni a volte generici ( “vorremmo capire che cosa interessa i giovani”), altri oltremodo specifici ( “in quella classe c’è un clima conflittuale”), e a volte anche precisi e vincolanti (“i ragazzi sono interessati a capire il significato del rischio per gli adolescenti”). Gli operatori si ritrovano con un risicato bagaglio di un ‘paio d’ore’, aspettative elevate e tempi strettissimi per mettere a punto un intervento con un capo ed una coda. Se è facile ed opportuno in molti casi simili decidere di non intervenire, è anche vero come in molte situazioni sia opportuno avere a disposizione uno strumento agile di analisi ed intervento che permetta di penetrare in universi ed attori comunque importanti con i quali aprire canali comunicativi e costruire ipotesi di analisi partecipata, di coinvolgimento e di alleanza.. Ma uno degli elementi spesso fonte di inquinamento in ambito scolastico è  probabilmente costituito dalla ‘difesa’ nei confronti di attività per le quali i ragazzi non sono minimamente stati coinvolti. Se è vero che in genere non è l’operatore diretto responsabile della situazione, è altrettanto innegabile che un suo approccio corretto alla questione può, almeno in parte, ovviare alle difficoltà iniziali. Si è pertanto posta una forte attenzione alla situazione di partenza, all’imprinting dell’intervento, attraverso la messa in crisi degli assunti iniziali ed usando una metafora sportiva si può pensare che la filosofia di base dell’approccio sia quella di ‘ributtare la palla nel campo avversario’ anche per vedere quale gioco vuole, sa e gli è concesso di giocare : se lo si vuole giocare insieme e con quali regole. Ciò significa che , avversari a parte, dal momento iniziale il gruppo è chiamato a ridiscutere le opzioni di avvio ed eventualmente proporne di nuove all’interno di una cornice chiara e condivisa. L’obiettivo è quindi quello di chiamare in causa direttamente i soggetti (a volte oggetti? Non dimentichiamoci che il tanto ab-usato termine target significa bersaglio!) dell’intervento, rendendoli realmente partecipi e corresponsabili del percorso che si intende attivare. (Croce M, Vassura M, 1999).

Dall’intervento sul target alla peer-education

Quando alcuni anni fa ci ritrovammo un piccolo gruppo di operatori e l’associazione contorno viola per pensare e realizzare un programma di prevenzione dall’AIDS non sapevamo bene come muoverci. Da tempo  eravamo impegnati e coinvolti “ nel problema” e con le persone sieropositive  in vario modo ed in vari luoghi (l’ospedale, il carcere, l’ambulatorio, il gruppo di auto-aiuto, la casa, etc). Sentivamo importante entrare anche nel mondo della scuola ed incontrare i giovani ma volevamo evitare tutti gli errori ed i rischi che seppur in misura sbrigativa e parziale ho cercato di esporre. Inoltre ci sembrava (se non rischioso e controproducente ) quantomeno discutibile entrare in aula con un tema così denso di implicazioni calandolo dall’alto. Certamente la cosa si poteva risolvere restando su un “piano tecnico ed asettico” tuttavia non era quello che volevamo.

Gli strumenti (economici, umani, teorici) a disposizione erano quelli che erano ma  sapevamo che tale tema si poteva affrontare solo se si riusciva a collegare ad altri temi che non era giusto né possibile decidere a priori. Ma  soprattutto era importante che i ragazzi fossero parte progettuale e realizzativa del progetto. Non so a chi (purtroppo credo che non fui io) venne l’idea della peer-education. E’ curioso come le parole riescano a costruire nei gruppi, nuovi significati che magari non sono chiari a tutti ma certamente catalizzano intorno ad una idea. Poi quando non si sa bene spiegare cosa si vuole fare funziona molto dire magari in inglese un qualcosa. Ed in quel caso suonava bene dire a chi chiedeva cosa si stava facendo che si stava facendo della “peer education”.  Ognuno a modo suo poteva avere i riferimenti teorici che potevano essere utili a “giustificare o razionalizzare” l’idea della peer education,  ed il fatto che siano stati diversi tra loro è probabilmente importante. Nel mio caso i riferimenti erano (e sono almeno quelli di cui vorrei essere consapevole)  a Kurt Lewin, alla teoria delle minoranze attive di Moscovici, all’intervento di rete ed all’empowerment sociale. Certamente i riferimenti teorici sono importanti ma talvolta sono un pretesto per fare comunque quello che si crede sorretti da teorie. Altre volte ahimè fungono a sorreggere la mancanza di idee e di la non voglia-capacità di confronto dietro una cortina fumogena di teorie. Spero nel nostro caso che valga la prima ipotesi. 

Lewin , le reti, le minoranze attive e l’empowerment.

Di Lewin mi affascinava (oltrechè l’action-research) l’idea del cambiamento nei gruppi ed in particolare il metodo di lavoro nei gruppi  sapendo che una azione esercitata  per modificare le norme produce la comparsa di forze che neutralizzeranno l’effetto di questa pressione ed aumenta l’equilibrio quasi stazionario. Secondo Lewin sarebbe più “economico” ed efficace cercare di ridurre l’intensità delle forze che si oppongono alla modificazione delle norme di un gruppo, piuttosto che esercitare una modificazione crescente che imporrà all’individuo  tensioni conflittuali : cosa che tra parentesi viene spesso proposta in molti interventi. Lewin giunse a tali concetti dalla sua esperienza sulla modifica delle abitudini alimentari negli Stati Uniti ove era necessario per problemi di economia bellica “convincere” vasti strati di popolazione al consumo di frattaglie che risultavano oggetto di avversione alla maggior parte delle casalinghe.  Tali studi hanno non solo spiegato il perché dell’inefficacia di metodi stile conferenza,ma hanno soprattutto dimostrato i meccanismi attraverso i quali avvengono i cambiamenti nei gruppi. Tali meccanismi non risiedono nella “semplice” organizzazione di un setting di apprendimento attivo, quanto  nella comprensione di come l’elemento di conformità al gruppo sia uno degli elementi di maggiore resistenza al cambiamento  e sia quindi necessario riorientare questa forza per ottenere un cambiamento. Ma  se si agisce rafforzando le forze che spingono nella direzione desiderata dal conduttore, si determina nel gruppo uno stato di tensione elevato (aggressività, fuga, abbassamento del livello della azione costruttiva, resistenze etc) mentre l’agire sulle forze opposte favorisce il cambiamento attraverso le fasi di a) scongelamento (unfreezing);b) cambiamento  (moving);c) cristallizzazione (freezing). Ma anche la ricerca di Berkam e Syme  (1979) sulle reti sociali (l’insieme delle persone che si conoscono, si frequentano, fanno parte della nostra storia), ed i successivi sviluppi ed attenzione che ha avuto questo concetto (Speck, Attneave,1976, Amerio, Croce,2000  ) credo possa essere un riferimento importante. La ricerca di Berkam e Syme ha infatti dimostrato l’importanza di come il grado di estensione delle reti , il grado di integrazione ed i contatti sociali abbiano delle connessioni significative con lo stato di salute individuale , al punto di influenzare lo stato di sopravvivenza. La ricerca è stata condotta su 7.OOO soggetti dei quali sono stati raccolti dati relativi allo stile di vita, allo stato di salute ed alle modalità di relazione interpersonale con una osservazione longitudinale e protratta per nove anni (!)  riguardo l’estensione delle reti sociali. In altre parole  di ogni persona sono state raccolte notizie sullo stato civile, il numero di amici, parenti e conoscenti, la frequenza degli incontri con loro e l’appartenenza ed il ruolo svolto in gruppi ed associazioni. Sono stati anche quindi analizzati i dati relativi alla mortalità ed alla morbilità ed è stata notata una correlazione molto alta tra questi dati e le variabili inerenti le reti sociali. In particolare gli individui con scarsi legami hanno presentato una frequenza di morte da due a cinque volte più alta delle persone con una rete sociale più estesa. Questa differenza si è dimostrata   indipendente dai noti fattori di rischio quali obesità, fumo ed uso di alcol.  Detto questo come è possibile coniugare tali ipotesi e risultati in un progetto di prevenzione e di peer-education? Altri elementi teorici – ma non solo – sono necessari.  Nel mio caso tra quelli teorici citerei ancora  la teoria delle minoranze attive di Moscovici (1981) e cioè la spiegazione teorica (anche se apparentemente paradossale) di come “una minoranza di soggetti (il nostro gruppo? I peer educators?) può influenzare i soggetti a rivedere le basi profonde del suo giudizio, mentre invece una maggioranza può portare la maggior parte delle persone ad accettare il proprio punto di vista, se è unanime, senza però raggiungere il sistema cognitivo soggiacente. In altri termini l’influenza maggioritaria opera in superficie mentre quella minoritaria ha effetti profondi”.( Amerio,1995, pag.254).  Un ultimo punto che vorrei riferire – scusandomi allo stesso tempo per l’eccessiva prolissità e sinteticità ! – interessa l’empowermet ovvero “il processo attraverso il quale le persone sono aiutate ad assumersi  ruoli e responsabilità attraverso lo sviluppo di capacità che danno accesso ad opportunità prima impensate, e che consentono il godimento dei risultati associati al sentimento di dominio sugli eventi e di appropriazione delle situazioni”. (Amerio, Piccardo, 2OOO). 

Conclusioni

Tra le tentazioni che talvolta ci hanno attraversati - ma io mi riferisco soprattutto alle prime fasi del progetto che meglio ho potuto seguire ed esserne parte  organica - tra un “fare  senza pensare” ( riferendosi o delegando a  rassicuranti modelli)  ed “un pensare senza fare” (in attesa di costruire e realizzare modelli) credo che l’idea forte (che poi sarebbe diventata anche un modello) sia stata quella di un fare-pensando. Un fare-pensando che vive della cosiddetta capacità negativa. “Un agire cioè che rende vulnerabili al dubbio ”senza volere a tutti i costi e rapidamente pervenire a fatti o a motivi certi”. Certamente può apparire  inattuale o anacronistico  dedicare attenzione a questa qualità in ambienti socio-culturali che premiano la prestazione specialistica, l’orientamento al risultato,(…), la conformità a norme e a modelli canonici di comportamento, e l’acquisizione di certezze, rinforzando così l’Incapacità  Positiva - quel particolare tipo di incompetenza che si accompagna all’eccessiva competenza”. (Lanzara ,1993, pag.13).

Il bello ed il triste di tante cose è che quando i gruppi partono sorretti da passione, desiderio di mettersi in gioco etc. talvolta i conflitti, i confini, le implicazioni e le aspettative diventano sempre più forti ed il continuo navigare tra certezze acquisite e ricerca di elementi critici diventa talvolta anche faticoso. Ma tali gruppi si trasformano nel tempo e nuove forze entrano in gioco. Indipendentemente dall’utilità o meno di tante teorie ciò che ha permesso di andare avanti è stato l’accettare collettivamente una sfida. Credo senza facile retorica che in questo caso la forza principale e più importante sia ora quella dei peer-educators. Tali ragazzi sono certamente diventati una risorsa. Il circuito tradizionale tra chj forma, in-segna e chi è formato e in-segnato probabilmente si è modificato. Ora però si tratta di accettare una nuova sfida. Ma l’adulto spesso non sa apprendere attraverso la sfida: scappa o interviene troppo rapidamente. Può però anch’egli imparare.

 
Bibliografia:

 Amerio P., Fondamenti di psicologia sociale, Il Mulino, Bologna, 1995l

Amerio P., Piccardo C, (2000), L’empowerment tra individuo ed organizzazione, in , Piero Amerio, Psicologia di Comunità, Il Mulino, Bologna.

Amerio P.,Croce M.,(2000), Le reti sociali, in Piero Amerio, Psicologia di Comunità, Il Mulino, Bologna.

Berkman L.F.,Syme S.L.( 1979),”Social metworks, host resistance and mortality, a nine-year follow-up studiey of Alameda country residents”, American Journal of Epidemiology, 109 (2), 196.

Croce M., Vassura M,(1998),”Verso un modello sperimentale di intervento in ambito scolastico”, in “Le comunità possibili”, atti del Convegno, Biella, 20.11.98

Croce M., Vassura M,(1999). “Il gusto di ricercare”, in Animazione Sociale nr 11.

Lanzara G.F.,(1993), “Capacità Negativa. Competenza progettuale e modelli di intervento nelle organizzazioni”. Il Mulino, Bologna.

De Leo G,(1995), La sfida alla devianza minorile, Comune di Mantova.

Ghittoni E, Croce M., (1998), Dall’informazione verticale alla partecipazione tra pari nella prevenzione: il progetto “la tavola rotonda”, atti 3a Conferenza Europea degli operatori dele tossicodipendenze. Bologna, pp 227-228.

Lewin K., (1943), “Behind Food Habits and Methods of Change”, in Bullettin of the Research Council, 108.

Lewin K., (1947)“Frontiers in Group Dynamics”, in Human Relations,pp 2-38.

Lewin K, (1948), trad it. 1972, “I conflitti sociali”,F.Angeli, Milano.

Lynam D.R, Milich R., et al.,(1999), “Project Dare: no effects at 10-year follow-up”, Journal of Consulting and Clinical Psychology, August.

Moscovici S., (1981); Psicologia delle minoranze attiva, Boringhieri, Torino,

Rosenthal R, Jacobson L, (1972), Pigmalione in classe, Franco ANGELI, Milano.

Santinello M., (1996), “La prevenzione primaria delle tossicodipendenze nella scuola: verifica dell’efficacia usando la meta-analisi”, in (a cura di) Arcidiacono C., Gelli B., Putton A.., ”Empowerment sociale”, Angeli, Milano, pp219-227.

Speck R., Attneave C.,(1976), La terapia di rete, Astrolabio, Roma.



[1] Il concetto di ri-tribalizzazione è stato, ed è tuttora, oggetto di interesse negli studi antropologici e sociologici. In particolare vogliamo ricordare la cosiddetta "Scuola di Chicago", i cui esponenti studiavano fenomeni quali, per esempio, la formazione di "gang" o i cosiddetti "quartieri ghetto". In tempi più recenti altri autori (come C. Mitchell) hanno analizzato fenomeni di "riproduzione" di contenuti tribali in ambiente urbano
 
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