Introduzione ai diversi modelli della psicologia tratto dalle lezioni del prof. Lavizzari presso la SUPSI di Lugano - Trevano  (2004)

PSICOLOGIA

Nel linguaggio contemporaneo la parola psicologia si riferisce a quella disciplina che analizza, usando i metodi delle altre scienze, la fenomenologia della vita psichica, allo scopo di venire a conoscenza dei modi più nascosti attraverso i quali essa si attua e delle leggi che la conducono.

AREE DELLA PSICOLOGIA:

Vari modelli

Il modello più semplificato è quello della scatola nera (BLACK-BOX) dove ad ogni stimolo corrisponde una risposta. Le due scuole nettamente in contrasto sono quelle della Gestalt e del Behaviorismo 

Psicologia della forma o GESTALT

Orientamento della psicologia contemporanea caratterizzato dal ripudio del concetto associazionistico, in base alla constatazione sperimentale che i contenuti delle percezioni si presentano fin dall'origine organizzati in forme o strutture, che resistono all'analisi attentiva e tendono all'equilibrio e alla stabilità (per es., una melodia viene percepita come identica anche se rieseguita su altro tono

In parole povere si nasce già programmati, tutto è dentro la black-box. 

Psicologia comportamentale o Behaviourismo

behaviorismo o behaviourismo s.m. (ingl. behaviour, comportamento). Metodo che, trascurando l'introspezione, studia con criteri puramente oggettivi e sperimentali il comportamento dell'individuo nelle diverse circostanze.

Si nasce quindi con la nostra scatola nera vuota e ci formiamo con gli stimoli esterni attraverso una serie di condizionamenti (famosi gli esperimenti di Skinner e Pavlov).

Negli anni 1950-1960 essi si sono opposti alla scuola oggettivista di etologia che, con K. Lorenz (quello dell’”Oca Martina”) e N. Tinbergen, sosteneva la tesi dell'“innatismo” nei comportamenti. 

… la terza via

Di fatto si sviluppa una terza posizione che tiene conto di entrambe le concezioni: i fondamenti della ragione sono innati nell’individuo ma sono stati acquisiti dalla specie nel tempo, dall’esperienza, sono stati selezionati e le parti “migliori” sono state trasmesse. Lo sviluppo dell’embrione e del bambino stesso sono per alcuni, un mezzo insperato per lo studio dell’evoluzione umana. Per Piaget, c’è continuità funzionale (non strutturale) tra biologico e psicologico; per Wallon invece il motorio (funzione inferiore) e verbale intuitivo (funzione superiore) c’è dialettica.

Il metodo di osservazione scientifica utilizzato, è quello clinico attraverso cioè l’osservazione (dei propri figli come nel caso dei più famosi psicologi).

La psicologia nella patologia

Si definisce psicopatologìa la disciplina che indaga nella prospettiva dello sviluppo psichico, anziché delle cause organiche, il funzionamento anormale dell'attività psichica mirando a individuarne, in forma sistematica, le cause specifiche. Nell'Ottocento la psicopatologia era una branca della psichiatria e quindi apparteneva alla medicina piuttosto che alla psicologia, allora caratterizzata da un'impronta ancora filosofica. Le sue ricerche erano eminentemente rivolte alle cause, reperite prevalentemente nell'organismo, e alle tecniche per curare i sintomi. La sua emancipazione dalla psichiatria avvenne gradatamente grazie al contributo fornito dalla teoria dei livelli d’organizzazione di H. Jackson, dalla considerazione temporale del sintomo di S. Freud, dalla distinzione tra comprensione e spiegazione di K. Jaspers, dalla relazione intuizione e tempo di E. Minkowski e dal criterio distintivo tra anormalità e norma fissato da L. Binswanger. Questi contributi, per quanto eterogenei, hanno consentito alla psicopatologia di costituirsi come scienza autonoma che, a differenza della psichiatria che si esprime nella classificazione sistematica dei sintomi in base a quadri costruiti sul modello: sintomo = disturbo = deviazione di una funzione, guarda al sintomo come ad un segno che indica un diverso modo di elaborare l'esperienza, quindi in un orizzonte di lettura non più psichiatrico, ma propriamente psicologico, dove normalità e patologia non riproducono più la «norma» e la «devianza», ma esprimono due diversi modi di fare esperienza che danno risposte diverse pur obbedendo alle medesime leggi che governano la vita psichica.

Il termine è stato usato da Sigmund Freud nella locuzione: Psicopatologia della vita quotidiana, che costituisce anche il titolo di una sua opera, per indicare la caratteristica degli atti mancati che sono al limite tra patologia e normalità.

Il termine quindi si riferisce a tutti quegli elementi che non seguono un percorso cosiddetto di normalità. Nelle prossime pagine quindi, prima di affrontare le problematiche patologiche, saranno gettate le basi per illustrare alcune basi teoriche. La psicologia clinica, rappresentando molto spesso l'unica via d’approccio di molti problemi di psicologia umana, ha apportato contributi fondamentali alla ricerca sperimentale. Pertanto la psicologia differenziale — sia essa normale o anormale, sperimentale o clinica — per esigenze imprescindibili dalla sua ricerca non può tralasciare lo studio delle peculiarità anatomofisiologiche dell'individuo o dei gruppi d’individui di cui cerca di chiarire l'attività psichica, né d'altra parte può sottovalutare lo studio dei fattori ambientali, ovvero sociali, che interagiscono su tale attività. I rapporti interindividuali, che nel bambino sono praticamente circoscritti all'ambiente familiare, interessano progressivamente gruppi sociali sempre più numerosi e ampi 

Due sono le ipotesi fondamentali che contraddistinguono la psicologia e che sono interdipendenti: 

• Ipotesi del determinismo psichico: nulla avviene per caso (determinismo: dottrina filosofica secondo la quale tutti i fenomeni dell'universo sono il risultato necessario di condizioni antecedenti o concomitanti
• Esistenza di processi mentali inconsci: Ogni azione che svolgiamo, anche se può sembrare casuale è condizionata dai processi inconsci
  

IPOTESI:

La reazione emotiva determinatasi in occasione di questi avvenimenti, ha trovato un impedimento a manifestarsi ed a trovare uno sfogo. Malgrado l'amnesia i fatti continuano ad essere operativi come corpi estranei nello psichismo dell’individuo e producono i sintomi.

Ciò che si manifesta nel presente è equivalente all'espressione mimico-motoria che a suo tempo non aveva potuto manifestarsi. Si instaura quindi un'amnesia del fatto traumatico, ma rimane attiva la reazione emotiva provocata dal fatto traumatico stesso che genera il sintomo. Una volta sollevato tramite ipnosi il ricordo e avvenuta la abreazione (processo con cui si scarica una tensione affettiva, rivivendo un'esperienza bloccata nell'inconscio da un meccanismo di difesa), il sintomo scompariva attraverso un metodo catartico (di purificazione). I fatti che emergono alla coscienza riguardano il passato infantile e i contenuti hanno spesso un carattere sessuale. (teoria freudiana)

CONCETTI PSICANALITICI DI BASE

Lo studio dello sviluppo dell’apparato psichico deve comprendere tre punti di vista:

 Dinamico

Fa apparire le nozioni di conscio, preconscio e inconscio (1º topica) e la nozione essenziale di conflitto sia nella dimensione pulsionale (pulsione libidica, pulsione aggressiva e principio del piacere) che nelle difese contrapposte a queste pulsioni (rimozione, controinvestimento, formazione di compromessi).

Nel bambino oltre ai conflitti interni bisogna aggiungere i conflitti esterni. 

Economico

Considera l’aspetto quantitativo delle forze in gioco: intensità dell’energia pulsionale, intensità dei meccanismi difensivi e dei controinvestimenti, …

Rientrano nella concezione economica dell’energia le nozioni di catarsi, abreazione e rimozione. 

Topico

Riguarda l’origine delle forze in gioco (ES, SUPER-IO, IO) e la natura delle relazioni tra queste diverse istanze.

La psicologia evolutiva

Settore della psicologia che studia il processo di sviluppo e di organizzazione dell'individuo dalla nascita fino a circa venticinque anni dell'età cronologica. Durante questo periodo la personalità va acquistando, attraverso processi evolutivi sia biologici che psicologici, una maggiore e più efficiente armonizzazione delle energie di cui dispone, con crescente possibilità di autonomia e di modi nuovi e più maturi di comprensione, di partecipazione affettiva e di socializzazione. Il riferimento all'età cronologica consente di distinguere una prima infanzia che abbraccia il primo anno di età, un'infanzia dal secondo al terzo anno, una puerizia dal terzo al sesto, una fanciullezza dal sesto al decimo, una preadolescenza dal decimo al tredicesimo, una adolescenza dal tredicesimo al ventesimo anno, ed una giovinezza dal ventesimo al venticinquesimo anno. Naturalmente queste suddivisioni sono convenzionali e possono essere accolte solo se si concede quell'elasticità che entra in gioco nelle differenze individuali. Il passaggio da un'età all'altra avviene solitamente attraversando periodi di crisi, inevitabili per adattare la propria visione del mondo alle nuove forme più complesse della realtà sia interiore, dove compaiono motivi psichici prima assenti, sia esteriore per l'ampliarsi della sfera della conoscenza. Questi periodi hanno un valore dinamico e una durata diversa che dipende da fattori di maturazione e di apprendimento, dall'incidenza delle condizioni ambientali e dalla storia dell'individuo che rende quest'ultimo più o meno idoneo a bilanciare le forze emotive con lo sviluppo delle capacità di controllo. Questi periodi di crisi comportano sempre il rischio di un impoverimento di energie a scapito dell'equilibrio generale che può spezzarsi, determinando vere crisi patologiche. Siccome non si raggiunge mai un pieno equilibrio che resta sempre un concetto limite, in psicologia dell'età evolutiva si preferisce parlare di maturità con cui si intende un soggetto capace di libertà, di aderenza alla realtà, di impegno esistenziale, di assunzione di responsabilità con riconoscimento dei propri limiti e con la capacità di impegnare in modo creativo le proprie risorse. La maturità psicologica viene anche indicata come normalità psicologica dove nel concetto di norma giocano i valori condivisi dalla cultura in cui l'individuo matura. I processi di maturazione vengono verificati a livello affettivo, cognitivo, sociale e morale. 

La maturazione cognitiva; l'epistemologia genetica

Epistemologia genetica

E’ la disciplina che indaga le forme della conoscenza attraverso l'analisi delle fasi del loro sviluppo dalla prima infanzia alla maturità. Gli studi di epistemologia genetica sono stati iniziati e promossi dallo psicologo svizzero Jean Piaget. Ha dimostrato sia che la differenza tra il pensiero del bambino e quello dell'adulto è di tipo qualitativo (il bambino non è un adulto in miniatura ma un individuo dotato di struttura propria) sia che il concetto di intelligenza (capacità cognitiva) è strettamente legato al concetto di "adattamento all'ambiente". L'intelligenza non è che un prolungamento del nostro adattamento biologico all'ambiente. L'uomo non eredita solo delle caratteristiche specifiche del suo sistema nervoso e sensoriale, ma anche una disposizione che gli permette di superare questi limiti biologici imposti dalla natura (ad es. il nostro udito non percepisce gli ultrasuoni, però possiamo farlo con la tecnologia).

Piaget ha scoperto che la conoscenza del bambino si basa sull'interazione pratica del soggetto con l'oggetto, nel senso che il soggetto influisce sull'oggetto e lo trasforma. La sua formazione strutturalistica gli ha permesso di superare i limiti sia della psicologia gestaltistica e associazionistica (Herbart), che considera l'oggetto indipendente dalle azioni del soggetto; sia del moderne psicologie positivistiche, che vedono nei concetti il prodotto della percezione, escludendo che nella conoscenza sia vitale l'azione del soggetto sull'oggetto.

Piaget distingue due processi che caratterizzano ogni adattamento: l'assimilazione e l'accomodamento, che si avvicendano durante l'età evolutiva.

•  ·Si ha assimilazione quando un organismo adopera qualcosa del suo ambiente per un'attività che fa già parte del suo repertorio e che non viene modificata (p.es. un bambino di pochi mesi che afferra un oggetto nuovo per batterlo sul pavimento: siccome le sue azioni di afferrare e battere sono già acquisite, ora per lui è importante sperimentarle col nuovo oggetto). Questo processo predomina nella I^a fase di sviluppo.

 Un buon adattamento all'ambiente si realizza quando assimilazione e accomodamento sono ben integrati tra loro. 

Piaget ha suddiviso lo sviluppo cognitivo del bambino in 5 livelli (periodi-fasi), caratterizzando ogni periodo sulla base dell'apprendimento di modalità specifiche, ben definite. Ovviamente tali modalità, riferendosi a una "età evolutiva", non sempre sono esclusive di una determinata fase. 

Tappe di sviluppo:

ontogènesi s.f. Biol. Sviluppo dell'individuo, dall'uovo fecondato allo stato adulto. (Si contrappone a filogenesi, sviluppo della specie.)

filogènesi  s.f. (gr. phýle, stirpe e génesis, generazione). Storia evolutiva delle specie animali e vegetali.

Il modello piagettiano

Considerazioni

Si analizza qui in modo dettagliato il modello piagettiano di sviluppo intellettuale, cercando inoltre di definire al­cune pa­role-chiave e alcune frasi che Piaget usa, al fine di forni­re al lettore un piccolo glossario.

1. Periodo senso-motorio (dalla nascita ai due anni).

Durante il periodo senso-motorio, l’infante parte da un li­vel­lo neonatale, di puro riflesso, caratterizzato dalla com­pleta as­senza di differenziazione sé-mondo (l’infante non distingue se stesso dal resto del mondo), per giungere ad una organizza­zione relativamente coerente che lo rende capa­ce di azioni senso-mo­torie entro i suoi ristretti limiti am­bientali. Questa organiz­za­zione è esclusivamente pratica e comporta semplici aggiusta­menti percettivi e motori ai feno­meni circostanti, piuttosto che la loro manipolazione simbo­lica. Piaget descrive sei sotto­stadi principali di questo periodo. Essi riflettono, evolven­dosi im­percettibilmente, le transizioni organizzative per quei semplici aggiustamenti percettivi e motori, fino a che alla fi­ne del periodo senso-motorio, è raggiunta una rudi­mentale capa­cità di simboliz­zare azioni o eventi. Il primo stadio, quello dei riflessi (dalla nascita a un me­se), comporta una crescente efficienza nel funzionamento dei rifles­si innati. È importante notare come una delle princi­pali consi­dera­zioni di Piaget sul comportamento dei riflessi in questo stadio sia che, perfino queste forme basilari di adat­tamento, non sono meramente provocate da una stimola­zione esterna di­retta. Ma è piuttosto l’infante (come crea­tura at­tiva più che passiva) che dà spesso inizio a questa attività. Durante il se­condo stadio dello sviluppo senso-mo­torio (da due a quattro me­si), avvengono le reazioni circo­lari primarie. Es­se sono azioni non intenzio­nali e spontanee centrate sul corpo del bambino (perciò sono state chiamate primarie) che vengono ripetute più e più volte (perciò sono state chiamate circo­lari) fino a che si rafforza e si stabi­lisce l’adattamento. Il comportamento nel secondo sta­dio, quindi, è caratterizzato dalla comparsa della ripetizione di atti semplici. Tali atti sono inintenzionali e fine a se stessi. Esempi di reazione circolare primaria possono essere la ripetitiva suzione del pollice o l’azione ripetuta di ta­stare una coperta. Gli altri quattro stadi del periodo sen­so­motorio sono caratterizzati da una crescente intenzionali­tà da parte dell’infante. Nel terzo stadio (dai quattro agli otto me­si) è di estrema importanza lo sviluppo delle reazio­ni circo­lari seconda­rie. Durante questo stadio si estende la consapevo­lezza dell’am­biente esterno da parte del bambino. Le sue rea­zioni più che incentrarsi prima­riamente su azioni corporali, implicano ora la manipolazione di eventi o di og­getti dell’am­biente esterno. Reazioni di que­sto tipo sono state perciò chia­mate secondarie. L’attività, durante tale stadio, è caratteriz­zata ancora una volta dalla circolarità (le azioni sono ripetu­te più e più volte). Tutta­via, le rea­zioni non sono ripetute solo come fine a se stesse, ma per un interessante effetto di stimolo creato da qualche attivi­tà particolare. Dalla ripeti­zione di queste azioni (scoperte per caso) vengono appunto ot­tenuti risultati inte­res­santi, tali da spingere alla produzione di nuove altera­zioni dell’oggetto o dell’evento esterno. Un esempio di rea­zione cir­colare secondaria potrebbe essere costi­tuito da un in­fante che agita ripetutamente le braccia allo scopo di im­primere movimento ad un giocattolo sospeso sopra la sua culla. Il quarto stadio senso-motorio (dagli otto ai dodici mesi) im­plica la coordina­zione delle reazioni secondarie. I mezzi e i fini sono chiara­mente differenziati; per la prima volta il comportamento dell’infante è di natura veramente in­tenzionale e il bambino comincia a risolvere problemi sem­plici. Schemi non preventiva­mente associati di azione (uno schema è una ri­sposta generale usata per risolvere un pro­blema partico­lare), sono associati in modo nuovo. L’infante applica uno schema co­me mezzo per raggiun­gere uno scopo; un altro schema familiare è impiegato per in­staurare un compor­tamento nei con­fronti dello scopo, una volta che questo è stato raggiunto. Questa nuova coordinazione di reazioni se­condarie è resa possi­bile grazie alla capacità dell’infante di generalizzare o di tra­sferire uno schema usato come mezzo oltre la situazione nella quale era stato originaria­mente utilizzato.

Durante il quarto stadio avviene la progressiva differenzia­zio­ne tra sé e il mondo. Viene stabilita la permanenza dell’og­getto. Se l’infante osserva un oggetto che successi­va­mente viene sot­tratto alla sua vista, arriva a capire che que­sto og­getto ha ancora una esistenza obiettiva anche al di fuori della sua azio­ne. L’esempio seguente può chiarire la marcata inten­zionalità delle azioni e il concetto di perma­nenza dell’oggetto che carat­terizza il quarto stadio senso-mo­torio. Immaginiamo un infante che guarda il suo giocattolo preferito e che questo, lentamente, venga ricoperto con un panno. Piaget afferma che un infante nel terzo stadio dello sviluppo senso-motorio, quando l’oggetto è completamente na­scosto, non riconosce più la ogget­tiva esistenza dell’og­getto; per esso l’oggetto è allora fuori dalla vista, fuori dalla mente. Data la stessa  semplice situa­zione, un in­fante nel quarto stadio è sufficientemente capace di comprendere l’esi­stenza indipendente del giocattolo. Entram­bi gli in­fanti pos­sono arrivare a tirare via il panno dall’og­getto: l’infante del terzo stadio lo fa probabilmente solo per os­servare il mo­vi­mento del panno (essendo il movimento uno sti­molo già in sé interessante); dopo che il panno è stato tirato via dal gio­cat­tolo, l’infante del terzo stadio può magari sco­prire acci­dental­mente la nuova esistenza dell’og­getto e mettere in atto una reazione secondaria cercando di raggiungerlo. Al contra­rio, l’infante nel quarto stadio del periodo senso-moto­rio ha chiara­mente in mente il giocattolo dall’inizio e non vi in­cappa per caso. Il panno che copre l’oggetto è percepito come un ostacolo che non permette il diretto raggiungimento della meta. Il tirare il panno è usato come mezzo per raggiungere la meta desiderata; diver­samente dall’attività del terzo stadio, il movimento del panno non è fine a se stesso. L’azione di ti­rare il panno serve come mezzo per raggiungere un fine. Esso è posto in relazione e coordinato con l’azione finale di rag­giun­gere l’oggetto. Questa capacità di combinare unicamente schemi di azione precedentemen­te non connessi (usando uno schema come mezzo per raggiungere lo scopo ed il secondo sche­ma per en­trare in relazione con lo scopo stesso) in una rela­zione mezzo-fine, costituisce da parte dell’infante, la base di una semplice at­tività di soluzione del problema. Il concet­to di permanenza dell’oggetto non è, nel quarto stadio, piena­mente articolato. L’infante del quarto sta­dio incontra con­si­derevoli difficoltà se i movimenti di un og­getto sono com­plessi o se l’oggetto viene spostato nello spazio dall’area nella quale era stato inizialmente nascosto. Se un giocat­tolo viene ad esempio ripe­tutamente nascosto sotto un cu­scino, l’infante del quarto sta­dio lo cercherà. Ma se l’og­getto viene poi nascosto sotto un secondo cuscino, l’infante lo conti­nuerà a cercare sotto il primo, anche se ha visto chiaramente che il giocattolo veniva nascosto sotto il se­condo. È come se il po­sto o la posizione che erano associati con i precedenti felici tentativi di sco­prire l’oggetto ce­lato alla vista, fossero un attributo dell’oggetto stesso.

Durante il quinto stadio del periodo senso-motorio (dai do­dici ai diciotto mesi), l’infante diviene consapevole che un ogget­to può essere spostato nello spazio conservando l’idea della per­ma­nenza di esso. La costanza di un oggetto è quindi più salda­mente stabilita; la permanenza è ora qualcosa di distinto dal passato successo dell’infante nel trovare un oggetto in un po­sto parti­colare. Un altro aspetto del quinto stadio è lo svi­luppo delle reazioni circolari terziarie. Queste reazioni sono definite in termini di metodi più con­creti e avanzati di esplo­razione di oggetti nuovi o di even­ti ambientali, per mezzo di nuove speri­mentazioni. L’inte­resse per la novità in se stessa è l’attributo primario di una reazione circolare terziaria.

Attraverso attive sperimentazioni per prove ed errori, l’in­fante scopre nuovi mezzi per raggiungere uno scopo. Laddove nel quarto stadio il comportamento che conduceva ad uno scopo era piuttosto stereotipo, l’infante del quinto stadio cerca attiva­mente e sperimenta mezzi nuovi per raggiungere un parti­colare fine. Non solo egli si fida delle attività che prece­dentemente si sono dimostrate capaci di successo, ma si acco­sta al proble­ma per nuove vie: non si limita a muovere con le mani un cusci­no per raggiungere un giocattolo nascosto, ma tenta nuove stra­de. Può tentare di spingere via il cuscino con un piede o può cercare di farlo per mezzo di un bastone. Il bambino del quinto stadio non inizia una azione al solo scopo di ottenere il ri­sultato deside­rato: l’azione viene iniziata in modo che possano essere comple­ta­mente esplorate le rela­zioni mezzi-fine. L’in­fante è inte­res­sato a nuove varianti ed a come queste varianti agiscono sull’oggetto o sulla sua abi­lità ad ottenere l’og­getto.

Il sesto stadio (dai diciotto ai ventiquattro mesi) è carat­te­rizzato dalla transizione da un’azione evidente ad una rappre­sentazione mentale nascosta. Il bambino è in grado di utiliz­zare simboli mentali per riferirsi ad oggetti assenti dall’am­biente immediatamente circostante. Diminuisce la coa­zione dell’espe­rienza immediata come requisito per una atti­vità in­tenzionale. Durante questo stadio il bambino è capace di imi­ta­zione diffe­rita, di riprodurre a memoria cioè il comporta­mento di un model­lo assente: di rappresentare il mo­dello as­sente per mezzo di alcune forme simboliche. L’in­fante, in que­sto stadio finale dello sviluppo senso-motorio, è capace di sperimentazio­ne inte­riore, una esplorazione men­tale interio­rizzata delle re­lazioni tra modi e mezzi. In al­tre parole, con l’avvento della rappre­sentazione mentale e della invenzione il bambino è in grado di simbolizzare azio­ni o eventi prima che questi produ­cano real­mente qualche comportamento particolare. Le soluzioni ai proble­mi sono considerate in termini di dimen­sione mentale piuttosto che fisica. Durante questo ultimo sta­dio del periodo senso-moto­rio il concetto di permanenza dell’oggetto è stabi­lito in modo più chiaro. Il bambino ora cercherà un oggetto spostato nello spazio dove questo è scom­parso l’ultima volta piutto­sto che dove era stato nascosto l’ultima volta. Ciò in­dica che il bambino riconosce il fatto che un oggetto può esse­re spostato e conti­nuare a mantenere la sua oggettività.

2. Il periodo preoperazionale (dai due ai sette anni).

Lo stadio preconcettuale (dai due ai quattro anni di età) è la prima delle suddivisioni del periodo preoperazionale. Evolven­dosi dall’ultimo stadio del periodo senso-motorio, la genesi del pensiero per concetti avviene appunto nel periodo precon­cettua­le. Durante questo stadio il bambino sviluppa capacità lingui­stiche e abilità a costruire simboli; comin­cia a distin­guere tra significanti (parole e immagini che significano even­ti oggettivi o oggetti) e significati (eventi percettiva­mente assenti ai quali si riferiscono quelle parole o immagi­ni). Il bambino è capace di distin­guere «papà che si mette il cappotto» (significante) e il concetto del «papà che si mette il cappot­to», riferito all’evento ancora percettivamente as­sente del pa­pà che esce (significato). L’apparire della fun­zione simbolica (uso dell’immagine mentale, del simbolo, della parola o di un og­getto che significa o rappresenta un evento che non è imme­diatamente presente) libera il bambino dall’agire su fatti fi­sicamente presenti nell’immediato am­biente circostante. La fun­zione simbo­lica consente al bambino di applicare l’espe­rienza passata agli eventi presenti. Altra fondamentale caratteristica di questo stadio è che l’imi­tazione si fa meno esteriore, viene maggiormente inte­rio­rizza­ta. Diviene evidente, durante questo periodo, la presenza dell’imma­ginazione; il bambino sviluppa la sua abi­lità a trat­tare gli oggetti come simboli di cose diverse da quello che so­no in sé (può usare una scopa come cavallo im­maginario o una scatoletta come ricevitore del telefono). Durante questo sta­dio il bambino comincia a sperimentare sempre più le rappre­senta­zioni mentali del mondo esterno e delle sue proprie azio­ni. Tuttavia molte caratteristiche del pensiero nello stadio pre­con­cettuale differiscono sensibilmente dai processi più tardi e più maturi. Il bambino a questo livello, ad esempio, non è in grado di formulare una serie di regole che gli con­sentano di includere un oggetto in una classe specifica di oggetti. Piaget definisce sincretismo questa tendenza a rag­gruppare eventi o oggetti in un insieme confuso. Per esem­pio, invece di usare re­gole classifica­torie di un insieme (l’insieme degli oggetti im­piegati come utensili per cucina­re) per definire quali oggetti particolari appartengono alla cucina, il bambino nello stadio preconcettuale non cerca di determinare attributi particolari che siano comuni ad una serie di oggetti, ma clas­sifica insieme oggetti che non hanno rapporto tra loro (biscotti, una donna, un orologio a muro, i fiammiferi, ecc., sono raggruppati in­sieme ed eti­chet­tati «cucina»). Il pensiero preconcettuale è anche ego­centrico: il bambino pensa solo se­condo il suo punto di vi­sta e non pos­siede la capacità di as­sumere il ruolo di un altro individuo. E anche incapace di va­lutare criticamente i suoi pensieri (ad esempio, il bambino non pensa ai suoi pen­sie­ri né tenta di pren­dere in considera­zione le possibili contrad­dizioni dei suoi processi di pensie­ro)

Il pensiero, durante lo stadio concettuale, tende anche ad es­se­re centralizzato: il bambino si concentra su un partico­lare aspetto o su una dimensione di una serie di stimoli. Non con­si­dera mai simultaneamente le varie dimensioni di un problema: mentre centra un aspetto particolare di un evento, sorvola o trascura altre sue dimensioni rilevanti. Non com­bina mai le singole caratteristiche integrandole in un dise­gno multidimen­sionale. Lo stadio intuitivo è il secondo del periodo preope­ra­zionale e va dai quattro ai sette anni circa. È un periodo di preparazione allo stadio delle opera­zioni concrete. Durante questo stadio vengono costruiti pen­sieri e immagini più com­plessi di quelli del periodo prece­dente e il bambino sviluppa progressivamente la sua capacità di concettualizzazione. Si stabilisce un rudimentale concet­to di classificazione basato però su somiglianze colte me­diante la percezione piuttosto che su considerazioni logiche o di relazione. Per esempio, una stel­la marina non viene classificata in base ad una compara­zione filetica; può esse­re classificata come una roccia o una pietra in base alla sua percepita somiglianza con tali ogget­ti. Il pensiero, in questo stadio, è ancora largamente legato al conte­sto delle esperienze percettive del bambino. La sua com­prensione degli eventi è ancora ampiamente dominata da una in­capacità a per­cepire nello stesso momento più di una dimen­sione saliente di una situazione.

Un altro aspetto critico del pensiero nel periodo preopera­zio­na­le è la sua irreversibilità. Il pensiero irreversibile è de­fini­to come una incapacità a considerare una serie di opera­zioni inverse che possono reinstaurare una situazione origina­ria. Gli esperimenti classici di Piaget, che dimo­strano l’in­ca­pacità del bambino al livello preoperazionale a capire il feno­meno della conservazione (che cioè la quantità di liquido e la massa o il numero degli oggetti di un in­sieme resta inva­riato anche se vi sono trasformazioni per­cettive), serve a ca­ratte­rizzare molti dei processi domi­nanti di pensiero dei bam­bini durante questo intero periodo. Alcune qualità del pensie­ro preoperazionale rendono impossi­bile ad un bambino di questo li­vello riconoscere che una quantità di acqua resta costante (si conserva) malgrado la diversità della forma del conteni­tore in cui 1 acqua è ver­sa­ta. Se l’acqua è versata in due bicchieri identici e rag­giunge in tutti e due lo stesso li­vello, il bam­bino capirà prontamente che la quantità d’acqua nei due bic­chieri è la stessa se l’acqua di un bicchiere viene poi versata in un bicchiere più alto e più stretto (in modo che nel nuovo re­cipiente il livello dell’acqua sia più alto) il bambino dello stadio preconcettuale del periodo preopera­zionale in­sisterà col dire che il bicchiere più alto e più stretto contiene più ac­qua. Può darsi che il bambino dello stadio preconcettuale di­fetti dell’idea di conservazione per­ché si occupa solo di un aspetto saliente del problema (l’altezza del liquido nelle co­lonne d’acqua), trascurando fatti ugual­mente importanti, cioè che il secondo recipiente differisce dal primo in larghezza, oltre che in altezza. Foca­lizzando l’attenzione percettiva su una dimensione alla volta, il bambino è incapace della coordi­nazione simultanea di due o più attributi dimensio­nali del pro­blema.

Può darsi che i bambini del secondo stadio (intuitivo) del pe­riodo preoperazionale difettino dell’idea di conservazione per­ché la loro capacità di definire concetti astratti, come la quantità, è limitata agli attributi del problema che pos­sono essere colti attraverso la percezione. Il bambino dello stadio intuitivo può intuitivamente stabilire una ugua­glianza tra l’«altezza» e il suo concetto di quantità («più»). Così, il li­vello del liquido nei due recipienti de­termina il concetto di quantità del bambino. In ogni caso, il pensiero è marcato dalla sua irreversibilità. Il bambino del periodo preoperazio­nale è inconsapevole che esista una operazione che possa rein­staurare la situazione originaria. Non ha la cognizione del fatto che se l’acqua del recipiente più alto e più stretto viene versata di nuovo nel primo dei recipienti identici, essa raggiungerà di nuovo la sua al­tezza originaria.

Ovviamente questi processi di pensiero, quali la centraliz­za­zio­ne e l’irreversibilità, sono fortemente correlati. Ad esem­pio, un bambino del periodo preoperazionale può vedere che quando l’acqua è versata di nuovo nel contenitore origi­nale (operazione inversa) raggiunge un’altezza uguale a quella dell’altro identi­co contenitore. Il bambino può allo­ra accor­gersi che la quantità d acqua nei due bicchieri è uguale; tut­tavia, quando avviene una nuova trasformazione (ad esempio quando l’acqua è versata nel bicchiere alto e stretto), per una ragione o per l’altra, il bambino, al li­vello preoperazio­nale, perde di vista questa ope­razione in­versa; non la prende in con­siderazione e continua a fare as­segnamento sulle carat­teristi­che percettive più evidenti.

3. Periodo delle operazioni concrete (dai sette agli undici an­ni) .

A partire dalla nascita, le attività mentali dominanti sono passate dalle azioni evidenti (nel periodo senso-motorio) alle percezioni (nel periodo preoperazionale), alle opera­zioni in­tel­lettuali (nel periodo delle operazioni concrete). Queste opera­zioni avvengono all’interno della struttura di ciò che Piaget chiama mobilità del pensiero: la capacità di spiegare la rever­sibilità, di decentrare, di assumere il punto di vista al­trui e di concettualista le relazioni di classe. Durante il pe­riodo delle operazioni concrete il bam­bino getta le basi del pensiero logico, che si identifica col successivo e ultimo pe­riodo dello sviluppo intellet­tuale.

Ci sono molte differenze tra il bambino del precedente pe­riodo e quello del periodo delle operazioni concrete. Per quanto ri­guar­da lo stesso problema della conservazione, ri­spetto ai bam­bini nel periodo preoperazionale, i bambini nel periodo delle opera­zioni concrete comprendono l’idea che la quantità resta inva­riata malgrado le trasformazioni colte attraverso la perce­zione. Il pensiero del bambino in questo stadio è carat­terizza­to dalla comprensione delle operazioni inverse. Così il bambino può ades­so rispondere correttamente a domande sulla conserva­zione del liquido affermando che ala quantità d’acqua (dopo la trasforma­zione) è ancora la stes­sa, perché si può versarla nuo­vamente dal bicchiere stretto e alto in quello di partenza e il livello dell’acqua nei due bicchieri identici sarà ancora lo stesso».

Un’altra differenza tra il pensiero preoperazionale e quello del livello delle operazioni concrete è che il bambino nel pe­riodo delle operazioni concrete ha sviluppato un concetto chia­ramente definito di classe e classificazione. Lo svilup­po della abilità a pensare simultaneamente a relazioni parte-tutto è una compo­nente di questa nuova capacità che si è sta­bilita. Ad esempio, se ai bambini nello stadio preope­razionale sono mo­strate otto caramelle gialle e quattro mar­roni e viene loro chiesto: «Ci sono più caramelle gialle o più caramelle?». Pro­babilmente essi risponderanno: «Più ca­ramelle gialle». I bambi­ni al livello delle operazioni con­crete probabilmente re­ste­ranno perplessi di fronte ad una domanda così assurda ed even­tualmente risponde­ranno dicendo: «Ci sono più caramelle (totali) che caramelle gialle». La loro risposta a questa do­manda indica una chiara differen­ziazione tra parti e tutto, una capacità di ragionare simul­taneamente sulle relazioni parte-tutto e una conoscenza che sottoclassi di elementi (caramelle gialle e marroni) possono essere incluse in catego­rie più ampie (caramelle in genera­le). Le altre differenze più notevoli tra periodo preopera­zionale e periodo del pensiero operazionale concreto sono le seguenti.

1.  La capacità di utilizzare termini relazionali. Il bambino nello stadio preoperazionale guarda a espressioni relazio­nali come «più scuro» o «più grande» in termini di attributi asso­lu­ti di oggetti in opposizione ad attributi relativi. «più scuro» significa «molto scuro», non più scuro di un al­tro og­getto; «più grande» significa «molto grande» in con­trasto con il con­cetto relativo di più grande di un secondo o di un terzo ogget­to. Il bambino è in grado, durante il pe­riodo delle ope­razioni concre­te, di vedere oggetti o avveni­menti in modo re­lativo. Da­to il problema «se A è più piccolo di B e B è più piccolo di C, A è più piccolo di C?», il bam­bino nel periodo delle operazioni concrete ha la capacità di risolvere il pro­blema considerando i rapporti relativi tra ciascuno degli og­getti materiali.

2.  Il bambino in questo periodo possiede la capacità di or­di­na­re gli oggetti secondo alcune dimensioni qualitative co­me il peso, la grandezza, la scala ordinale. Piaget chiama seria­zione questa capacità concettuale. La seriazione è fon­damen­tale per la com­prensione del fatto che la relazione d’un nume­ro ha con gli altri ed è un requisito preliminare per lo svi­luppo del pensiero matematico.

3.  Il bambino nel periodo delle operazioni concrete è anche ca­pace di utilizzare una rappresentazione mentale di una se­rie di atti. Il bambino nello stadio precedente può essere in grado dl coprire una breve distanza per andare a scuola se sa i punti precisi in cui deve voltare a destra o a sini­stra, ma non ha il concetto dell’insieme della strada che fa quando va a scuola. Il bambino nel periodo delle operazioni concrete è capace di pro­gettare l’intera serie di operazioni che gli sono necessarie per andare a scuola: è capace di concettualizzare in anticipo l’iti­nerario.

Le operazioni concrete sono strutturate e organizzate in ter­mini di fenomeni veramente concreti (eventi che general­mente Si veri­ficano nell’immediato presente). La considera­zione della poten­zialità (del modo cioè in cui è possibile che gli eventi Si producano), o il riferimento a eventi o a situazioni future è piuttosto limitata. E questo approccio concreto alla realtà che differenzia il periodo delle opera­zioni concrete dal pe­riodo finale dello sviluppo intellet­tuale.

4. Periodo delle operazioni formali (dagli undici ai quindi­ci anni) .

Questo periodo copre l’età dagli undici ai quindici anni. L’at­tributo più generale del pensiero formale è la compren­sione che la realtà è solo una di una serie di infinite pos­si­bilità. Il ragionamento dell’adolescente è ipotetico-de­dut­tivo; egli co­min­cia con la considerazione di un dato pro­blema in termini di concettualizzazione di tutte le rela­zioni che possono verifica­rsi (una serie di ipotesi possi­bili). Poi, at­traverso un pro­ces­so di sperimentazione combi­nato con l’ana­lisi logica, ogni sin­gola ipotesi viene con­fermata o respinta. La capacità di produr­re tutte le possi­bili ipotesi risolutive e poi di verifi­care la validità d ognuna di esse attraverso una analisi logica è la caratteri­stica del periodo delle ope­razioni formali. A questo livello il pensiero è soprattutto proposizionale. L’adolescente manipola i dati grezzi nei quali si imbatte in relazioni organizzate o proposizioni e successivamente ela­bora connessioni logiche tra di essi. Inoltre il pensiero operazio­nale formale è interproposizionale, implica cioè le relazioni logiche tra le proposizioni formate dai dati grez­zi. Piaget si riferisce a queste operazioni come ad opera­zioni di secondo or­dine, o operazioni sulle operazioni. L’individuo al livello di pensiero operazionale formale è in grado di usare, per ri­sol­vere problemi specifici, un’analisi combinatoria. Suppo­niamo di dare a qualcuno quattro secchi di vernice, ognuna di un diverso colo­re. Il problema consi­ste nel combinare due di questi colori allo scopo di creare un colore unico. L’indivi­duo nel periodo delle operazioni formali capisce che può com­binare il colore numero uno con il colore numero due, il nume­ro uno con il nume­ro tre, il numero uno con il numero quattro, il numero due con il nume­ro tre, ecc. Prende cioè in conside­razione tutte le pos­si­bili com­binazioni. Dato lo stesso pro­blema, il bambino nel periodo delle operazioni concrete non è in grado di prendere in considerazione tutte le possibilità, ma solo quelle che sono in relazione con il presente tangi­bile. Di conseguenza questo bam­bino considererà solo, ad esem­pio, la combinazione dei secchi uno e due, due e tre e tre e quattro.

L’adolescente ha anche la capacità di applicare regole sem­pli­fìcanti come operazioni di ordine più alto per arrivare alla soluzione di un problema. Supponiamo, ad esempio, che ad un in­dividuo sia presentata una vasca d’acqua e una gran varietà di oggetti diversi e gli sia richiesto di selezio­nare quegli og­get­ti che galleggiano. L’individuo nel periodo delle opera­zioni formali non è più legato al concreto, non deve mettere ogni og­getto nell’acqua per determinare quale galleggia e quale no; applica invece una regola semplifi­cante. Sa che gli oggetti di legno galleggiano; può quindi determinare sperimen­talmente quali degli oggetti che ha di fronte sono di legno, impiegando per far questo prove empi­riche. E quindi eliminata la necessità di porre direttamente ogni oggetto nell’acqua. La capacità di impiegare analisi combinatorie e regole semplifi­canti forma il substrato fonda­mentale del pensiero algebrico ed è un requisito assoluta­mente necessario alla comprensione del ragionamento ma­tema­tico superiore.

Il dominio della realtà per mezzo della possibilità caratte­rizza inoltre le relazioni dell’individuo con il futuro. Il pensiero degli eventi futuri diviene bene articolato. L’evento remoto o distante può essere visto nei termini di una serie di possibi­lità ipotetiche: i processi individuali di pensiero non devono più essere limitati al presente o ai suoi dintorni im­me­diati. Durante il periodo delle operazioni formali viene rag­giunta la capacità di pensare in modo ap­profondito ad even­ti futuri.

Una caratteristica finale del pensiero al livello delle ope­ra­zioni formali può essere sintetizzata da un’osservazione abba­stanza frequente negli adolescenti: «Mi sono trovato a pensare al mio futuro, poi ho cominciato a pensare perché stavo pen­san­do al mio futuro, poi ho cominciato a pensare perché stavo pen­sando a perché stavo pensando al mio futu­ro». La caratteri­stica prima­ria del funzionamento cognitivo durante il periodo delle opera­zioni formali appare essere l’interesse nei con­fronti dei mecca­nismi del pensiero.

Infine, per parlare in termini di interazione sociale, che so­no, come indicheremo più avanti, messi non abbastanza in ri­lievo da Piaget, questi sembrerebbe suggerire che motiva­zione e valuta­zione dipendano da ideali ed eventi. E questi ultimi ten­dono ad essere giudicati sulla base di approssima­zioni della situazione teoretica che informa gli ideali. L’adole­scente vede i suoi piani e le sue attività in rela­zione ad un gruppo so­ciale idea­lizzato. L’individuo comincia a pensare a se stesso come ad un membro a pieno diritto della società. 

Estratto da: Jean Piaget, Cos’è la psicologia, Grandi Tascabili Economici, Newton, Roma

Il neonato fisiologico, psicologico, fantasmatico, immaginario

IL BAMBINO

Vengono identificati in ordine concettuale tre momenti topici legati al bambino

FASE PRENATALE

Già dal momento del concepimento si può parlare di fase prenatale in quanto avvengono dei cambiamenti, soprattutto nelle prime settimane, sul piano psicologico dei genitori stessi (in particolar modo nella futura puerpera). Si sviluppano quindi aspetti fantasmatici e immaginari nella mente dei genitori, le aspettative e le speranze. Queste rappresentazioni che hanno i genitori, ne influenzeranno lo sviluppo del bambino.

Bambino IMMAGINARIO

Il bambino immaginario è quello desiderato, s’iscrive nella problematica della coppia che è sottesa dalla vita fantasmatica della madre e del padre. Queste rappresentazioni sono in parte consapevoli. La scelta del nome, dietro il quale c’è tutta una serie di aspettative (il nonno adorato, un amore segreto, un parente morto, ecc.). Quando nasce il bambino ha su di sé una serie di rappresentazioni. Attorno a questa scelta c’è un bambino che i genitori già immaginano. Durante la gravidanza si formano delle rappresentazioni. I genitori si preoccupano anche della salute del bebè, vivono l’evoluzione del bebè preoccupandosi che sia sano. Si crea una certa aspettativa anche attorno al sesso del bambino. A volte capita che il figlio arrivi quando non lo si cercava – e queste rappresentano influenze negative sullo sviluppo del bambino-. I genitori cominciano a veicolare su questo futuro figlio delle aspettative logiche, che dipendono da ciò che hanno vissuto nella loro infanzia.

Bambino FANTASMATICO

Il bambino fantasmatico corrisponde al bambino del desiderio di maternità ed è direttamente tratto dai conflitti libidici e narcisistici della madre, cioè è legato al conflitto edipico (vedi capitolo specifico) materno queste rappresentazioni sono inconsapevoli, derivano dall’inconscio dei genitori. Ha a che vedere col modo con cui il genitore ha vissuto le fasi della sua infanzia. Es: complesso d’Edipo(4-6 anni) imitazione del genitore di sesso opposto, desiderio di prendere il suo posto. Tutto ciò che ha creato problemi o difficoltà può essere riattivato (anche se in modo inconsapevole) al momento della nascita del bebè. Nel corso della gravidanza, il bambino è elaborato nei pensieri dei genitori e questo crea delle aspettative consapevoli o inconsapevoli.

Bambino REALE

Il bambino reale è quello che interagisce direttamente con il suo bagaglio genetico e le sue particolari competenze sempre suscettibili ad entrare in risonanza con la fantasmatica materna che può esaudire i desideri o, all’opposto, confermare delle paure fantasmatiche; così facendo la madre attribuirà un senso preciso ai comportamenti del suo lattante.

ASPETTATIVE DEI GENITORI PIÙ RICORRENTI

Le aspettative dei genitori più ricorrenti sono in parte conscie ed inconscie:

Dove nelle seconde proposizioni sono rappresentati gradi diversi di "pressione" sul bambino e di assunzione "in armonia" della funzione genitoriale, che oscillano tra il positivo (per crescere il bambino deve sentire che i genitori hanno aspettative nei suoi confronti..., ma non troppo!...) ed il negativo;

e che possono portare a forme patologiche quando il genitore 

L’INTERAZIONE FANTASMATICA

Si può definire attraverso le caratteristiche degli investimenti reciproci tra madre e bambino: che cosa rappresenta il bambino per la  madre e viceversa? Si tratta di prendere coscienza  che nell’interazione madre-bambino, numerosi bambini (bambino reale, bambino fantasmatico, bambino immaginario) interferiscono e che possono facilitare od ostacolare l’adeguamento tra la madre ed il suo bambino Le interazioni precoci mobilizzano i fantasmi materni che a loro volta contribuiscono allo sviluppo della vita fantasmatica del bambino. Allorché i rapporti tra bambino immaginario e bambino reale soddisfano i desideri, calmano i timori, l’interazione ha tutte le possibilità di essere fonte di ricchezza e di stimolo per i due partner. Quando essi invece confermano le paure o determinano delle delusioni, le interazioni rischiano di fissarsi in comportamenti ripetitivi sempre più patologici. La psiche nascente del bambino si modula sulla base di queste aspettative inconsapevoli, si creano delle interazioni fantasmatiche (gli effetti si vedono in più generazioni). Si sostiene che il prolungamento del tempo di contatto e d’interazione madre-bambino durante le prime ore e per i primi giorni seguenti alla nascita, abbia degli effetti positivi, diversi mesi o anche diversi anni più tardi, sulla qualità della relazione madre-bambino e sullo sviluppo del bambino ( per esempio, realizzazione affettiva più frequente dei progetti di allattare al seno, migliore interazione durante l’allattamento). 

PSICOLOGIA DEL FETO

Durante la permanenza nell’utero materno, il feto acquisisce delle competenze. Esistono degli studi di psicologia sperimentale molto interessanti a proposito. Il feto riceve delle influenze che ne influenzano il comportamento e l’evoluzione stessa: aspetti emotivi della madre (apprensiva, ossessiva, ecc.). Esiste ad esempio, una corrispondenza tra disagio psichico della madre ed aborti spontanei. Il neonato ha delle competenze sia innate che esperienziali (acquisite): propensione all’attività, predisposizione alle interazioni umane, capacità di recuperare le condizioni traumatiche, distinguere ciò che è piacevole da spiacevole, capacità d’adattamento alle condizioni esterne.

FASE PERINATALE

Inizia con il travaglio e termina quando viene tagliato il cordone ombelicale, il bambino comincia ad essere  indipendente nelle sue funzioni vitali (respirazione, alimentazione nel senso che non avviene più in modo automatico). Possono insorgere soprattutto dei problematiche legate al parto quali i traumatismi ostetrici, come l'uso inadeguato del forcipe (o ventosa) che provoca danni a livello cranico quali emorragie endocraniche o anossia neonatale causata dalla compressione del cordone ombelicale.

Vanno anche considerati i fattori genetici di tipo non specifico (gene non individuato ma n’è dimostrato la trasmissione ereditaria), deficienze specifiche (geni recessivi o dominanti che si manifestano come nell’oligofrenia fenilpiruvica), fattori cromosomici (anomalie cromosomiche come nel mongolismo o trisomia 21).

Vi sono anche patologie prenatali con eziologia di tipo infettivo come la rosolia, la sifilide o di tipo parassitario come la toxoplasmosi; a carattere esotossico come l'alcolismo materno o intossicazioni endogene risultanti dall'uremia, dal diabete, ecc. della madre e le incompatibilità ematiche come il fattore Rhesus.
Con l’amniocentesi o con l’analisi dei villi coriali, si possono rilevare prima della nascita. Gli elementi da considerare rispetto alla problematiche suindicate sono molteplici ma questo è un corso di psicologia. Oltre ai fattori medici, ci sono anche dei fattori psicologici dove il bambino può avere dei deficit. Dal punto di vista psicologico ci sono dei bambini che fanno fatica a nascere (madre che non vuole lasciare andare il bimbo). Al momento in cui nasce il bebè che si era immaginato deve essere adattato a quello reale. Occorre che il genitore esca da questo mondo immaginario e si confronti con il bambino reale. Deve accettare che sia un maschietto invece che una femminuccia e lo deve elaborare positivamente e quindi adattarsi alla realtà del bambino. Se i genitori non accettano ed elaborano questi cambiamenti, il bambino ne potrà risentire.  I bambini pre-maturi (nati prima del termine  che possono pesare anche 600 grammi!), e che vengono tenuti in vita con le macchine, in futuro potrebbero avere dei problemi psicologici.

FASE POSTNATALE

Subito dopo la nascita il bambino inizia a respirare. La prima funzione essenziale che mette in relazione il bebè con il mondo circostante è l’alimentazione. Il piccolo ha fame …

La costituzione della psiche: il neonato e l'altro; l'allucinazione primaria

L’unico elemento che al bambino può interessare appena venuto al mondo, è lo stimolo della fame: viene infatti risvegliato dal suo torpore. Tutto ciò ha una connotazione temporale, il bebè percepisce solo il tempo che trascorre. Il ciclo dell’alimentazione porta ad una tensione di ordine fisiologico che tramite l’assunzione di cibo ne provoca un calo della tensione stessa. Infatti, dopo aver mangiato, cala la tensione per poi ripresentarsi dopo circa 4 ore (i pasti all’inizio sono molto ravvicinati). Quando il bimbo ha fame, la tensione sale e dopo il pasto scende. Affinché questo ciclo funzioni bene ci vuole qualcuno che fornisca il cibo al bebè. In genere è la madre che si occupa di alimentare il bambino ed è importante è che sia sempre la stessa persona, infatti il bambino identifica la madre dalla voce, dall’odore, e dalla tonicità dei muscoli quando lo tiene in braccio. Il bambino comincia a crearsi delle tracce mnestiche, che vengono attivate e disattivate in funzione del bisogno. Quando il bambino sente che la tensione sale, egli recupera dalla memoria quello che è accaduto altre volte e ne riproduce lo schema:

Tutta la psiche si costruisce sulla base della combinazione tra l’attesa e il soddisfacimento. Se lascio una giusta attesa, permetto al bambino di creare delle rappresentazioni e di costruire una memoria. Se il bambino non viene lasciato in uno stato d’attesa e la madre anticipa i suoi bisogni, il bambino non può ricordare ciò che era successo le altre volte. Se invece il bambino non riceve risposta da parte della madre si farà delle rappresentazioni negative (tracce mestiche negative autismo). Se non c’è equilibrio tra tensione e tempo di risposta il bambino ne risentirà. È molto importante lasciare spazio al bambino, deve poter fare le proprie esperienze. Nella fase dello stimolo della fame non è in grado di distinguere tra mondo interno e mondo esterno, non riesce a comprendere la differenza tra stimoli interni ed esterni. C’è uno stimolo interno (fame) che passa al sistema nervoso centrale che viene elaborato, si crea una situazione di eccitazione e si ha una risposta motoria (calo della tensione legata alla presenza della madre). Questo bimbo è totalmente dipendente dalla persona che deve far si che tutto questo funzioni. Fin dalla nascita il bambino costruisce una relazione con chi soddisfa i suoi bisogni fisiologici, investe tanto nella relazione con l’altro. È da una funzione biologica che si sviluppano le funzioni psichiche,  c’è un collegamento tra biologico e psicologico.
La prima attività di pensiero è quella dovuta al soddisfacimento dello stimolo della fame: c’è un tempo di dispiacere (tensione) e un tempo di piacere (soddisfazione). Nascono delle rappresentazioni di pensiero, delle sensazioni che hanno a che fare con il tatto e il dolore.

ALLUCINAZIONE primaria

L’oggetto materno non deve essere né troppo presente, né troppo poco presente, deve esserci una giusta modulazione per permettere al bebè di costruire il suo apparato psichico. Da una funzione biologica si costruiscono quindi di conseguenza delle attività di pensiero. L’allucinazione è un momento surreale, il bambino ha bisogno dell’oggetto, è completamente ritirato. Il bebè s’illude che il seno sia disponibile in ogni momento in cui ne ha bisogno, sa che ha bisogno del seno, pensa di essere capace di farlo apparire o scomparire. Il primo processo psichico è il ritorno allucinatorio dell'esperienza del soddisfacimento. Lo stato di bisogno promuove la prima esperienza dell'invasione degli affetti sgradevoli; la soddisfazione porta allo stato di quiete, poi di nuovo al ritorno dell'affetto spiacevole del bisogno, e il ritorno allucinatorio dell'esperienza di soddisfacimento.
Il ritorno allucinatorio dell'esperienza di soddisfacimento può essere considerato il solo modo possibile di scarica del sistema nervoso, incapace di organizzare un'azione e sottomesso al principio tendente alla diminuzione delle tensioni. Non sono ancora rappresentazioni di pensiero, bensì allucinazioni dell'esperienza di soddisfacimento. Il bebè riesce a rappresentarsi degli episodi e pensa che ciò possano essere sufficienti per soddisfare i suoi bisogni.

ILLUSIONE

Comporta che ci sia la presenza realistica di un oggetto, il bambino crede di poter far apparire quando desidera l’oggetto del desiderio il bebè quando mangia, fa dei movimenti con la bocca e “ciuccia”. Questo movimento può essere mantenuto anche al di là del momento dell’alimentazione. Nel momento in cui il bambino continua a succhiare, ha la possibilità di ricordare le volte precedenti, il bebè trova le stesse sensazioni che provava. Il bebè si rappresenta l’oggetto fonte del suo soddisfacimento. Quando il bambino succhia, recupera l’oggetto materno, lo aiuta a superare il momento del distacco. Il ciuccio è un oggetto transizionale, che permette di ricordare la madre, permette di creare una continuità. Il ciuccio serve per far stare calmo il bambino, per aiutarlo a dormire, quando è stanco, annoiato o in uno stato di tensione. C’è la possibilità di mantenere una continuità: quando la mamma non c’è, tramite l’allucinazione, si mantiene la rappresentazione della madre. Si può iniziare a parlare di psiche quando dall’allucinazione primaria si passa all’illusione. Il tempo d’attesa è importante perché il bebè lo possa riempire di rappresentazioni.

La costituzione della psiche: l'attaccamento, l'investimento dell'oggetto, la pulsione, gli stadi: 

Studi sull’attaccamento

• LORENZ 1935 -  studio sulll'imprinting (Oca Martina)
• BOWLBY 1958  -  studio eziologico su dati empirici (rapporto madre-bambino)
• HARLOW 1958  -  studio antropologico sulle scimmie di tipo RHESUS
• ROBERTSON & ROBERTSON 1967-1972   -  studi empirici sui bambini
• JONES 1972  -  studi empirici sui bambini
• PARKERS 1971  -  studio dei cambiamenti delle dinamiche affettive in seguito a cambiamenti rilevanti nella propria vita
• HINDE 1974  -  studio di analoghi comportamenti nelle scimmie ed in altri pri­mati

Partendo da studi etologici Bowlby ha scoperto che esistono altre forme primarie d’investimento dell’oggetto. Uno di questi è l’attaccamento: gli esseri umani si legano alla prima persona che vedono. A suo avviso il bebè è già predisposto a legarsi a qualcuno, indipendentemente dai suoi bisogni fisiologici. L’essere umano nasce per essere attaccato a qualcuno. Bowlby ritiene che l’attaccamento del piccolo a sua madre e viceversa, derivi da un certo numero di sistemi di comportamento propri della specie. Questi sistemi si organizzano attorno alla madre. Originariamente egli ha descritto cinque sistemi comportamentali che definiscono la condotta d’attaccamento:

Tale condotta è primaria; ha lo scopo di mantenere il bambino nelle vicinanze della madre. Questo approccio confuta in particolare la nozione dello stabilirsi della relazione con l’oggetto libidico per strutturazione sulla soddisfazione del bisogno orale.

Definizione di attaccamento:

Forma di comportamento che porta una persona al raggiungimento della vicinanza con un altro individuo differen­ziato e preferito considerato in genere come più forte e/o esperto

Depressione anaclitica

Spitz (1945) la definì come «lo stato di torpore che affligge il bambino privato di cure materne» (separazione), la struttura di questa depressione è sostanzialmente diversa di quella dell'adulto. Il quadro clinico della depressione anaclitica è il più paradigmatico e si riscontra in ogni altra forma di carenza affettiva. Essa presenta:

GLI ORGANIZZATORI DELLO SVILUPPO

L’evoluzione normale è scandita da quelli che Spitz chiama gli organizzatori dello psichismo: essi caratterizzano alcuni livelli essenziali dell’integrazione della personalità. Nei primi due anni vengono descritti tre grandi organizzatori:

La Pulsione

L'istinto è concepito da Freud come un comportamento animale fissato dall'ereditarietà, caratteristico della specie, preformato nel suo svolgimento e adattato al suo oggetto; la pulsione invece è una costituente psichica che produce uno stato di eccitazione che spinge l'organismo all'attività, anch'essa geneticamente determinata ma suscettibile di essere modificata dall'esperienza individuale. Nei confronti dello stimolo, scrive Freud, «la pulsione si differenzia per il fatto che trae origine da fonti di stimolazione interne al corpo, agisce come una forza costante e la persona non le si può sottrarre con la fuga, come può fare di fronte allo stimolo esterno. Nella pulsione si possono distinguere:

fonte, oggetto e meta. La fonte è uno stato di eccitamento nel corpo, la meta l'eliminazione di tale eccitamento; lungo il percorso dalla fonte alla meta la pulsione diviene psichicamente attiva. Noi ce la rappresentiamo come un certo ammontare di energia, che preme verso una determinata direzione. Da questo premere le deriva il nome di "pulsione"» (1932, Introduzione alla psicoanalisi).

 Gli STADI LIBIDICI

1) Stadio orale (da 0 a 12 mesi ): la fonte della pulsione è la bocca e l’insieme della cavità orale; l’oggetto della pulsione è il seno materno. Durante lo stadio orale l’evoluzione della relazione oggettuale è caratterizzata dal passaggio dal narcisismo primario allo stadio di relazione con l’oggetto parziale. Lo stadio narcisistico corrisponde ad uno stato di non differenziazione tra madre e bambino; i solo stati conosciuti sono quello di tensione opposto a quello di quiete (assenza di tensione). La madre non è percepita né come oggetto esterno né come fonte di soddisfazione. Poco a poco, attraverso la ripetizione delle esperienze, in particolare con le esperienze di soddisfazione e frustrazione orale, il primo oggetto parziale, il seno, comincia ad essere percepito. Verso la fine del primo anno la madre inizia ad essere riconosciuta nella sua totalità e ciò introduce il bambino nel regno della relazione con l’oggetto intero. Questa fase è stata l’oggetto di numerosi lavori successivi: stadio dell’angoscia dell’estraneo di Spitz, posizione depressiva di M. Klein.

2) Stadio anale (dai 2 ai 3 anni): incomincia con l’inizio dell’acquisizione del controllo sfinterico. La sorgente pulsionale è ora la mucosa ano-rettale e l’oggetto della pulsione  è rappresentato dalla massa fecale i cui significati sono multipli: oggetto che eccita la mucosa, parte del proprio corpo, oggetto di transizione tra madre e bambino,…. A questo stadio la relazione si stabilisce con un oggetto intero.

3) Stadio fallico  (dai 3 ai 4 anni): la fonte della pulsione si sposta verso gli organi genitali, l’oggetto della pulsione è rappresentato dal pene sia nel bambino che nella bambina. La soddisfazione giunge dall’erotismo uretrale e dalla masturbazione. Inizia la curiosità sessuale infantile che porta alla scoperta dei due sessi, ci sono le teorie infantili sulla fecondazione e sulla nascita. L’oggetto della pulsione è il pene, non si tratta però di un pene concepito come organo genitale, ma come organo di potere, di completezza narcisistica. Questo oggetto introduce il bambino nella dimensione sia dell’angoscia di castrazione (maschio), sia della mancanza (femmina).

 4) Periodo di latenza: è semplicemente considerato come il declino del conflitto edipico e l’adolescenza, all’opposto, come il risorgere dello stesso conflitto caratterizzata tuttavia dall’accesso pieno ed intero alla genialità.

Le cure materne, la holding, l'illusione primaria

Le teorie di Melanie Klein furono in parte accettate ed in parte integrate da D. W. Winnicot (1896-1971) che inserì nella sua terapia innovazioni tecniche, utili per i casi di nevrosi che non rispondono alle indicazioni abituali della psicanalisi ortodossa freudiana.
Winnicot considera l'esperienza terapeutica come una specie di gioco condiviso all'interno del quale l'analista non resta un interprete esterno, ma rappresenta un elemento essenziale.  Winnicot concentra la sua attenzione sul rapporto madre-bambino ed evidenzia i disturbi che possono derivare al bambino e all'adulto che diventerà, se la madre non esercita le necessarie funzioni di contenimento (holding) delle pulsioni infantili. 
Winnicott (1956) con i concetti di holding (contenimento), handling (maneggiare) e preoccupazione materna primaria, ha sottolineato come l'esperienza del toccare e dell'essere toccati che avviene all'interno della relazione madre-bambino, sia fondamentale per la costruzione e lo sviluppo di un Sé coeso. A Winnicot inoltre si deve il concetto di "spazio transizionale" inteso come momento dello sviluppo e della vita in generale, nel quale hanno luogo fenomeni come quello del gioco, del fantasticare o del creare; questo spazio transizionale può anche essere rappresentato dal setting analitico e favorire il riconoscimento delle differenze tra mondo esterno e mondo interno e distinguere tra "me" e "non me". 
"Oggetti transazionali" sono invece quegli oggetti e fenomeni che costituiscono per il bambino un modo pre-simbolico di rappresentare e far evolvere il proprio rapporto con la madre

Illusione

Alterazione percettiva per cui la percezione non si conforma alle caratteristiche dello stimolo determinando una discrepanza tra mondo fisico e mondo percepito. K. Jaspers scrive che «illusioni si chiamano tutte quelle percezioni che derivano da trasformazioni delle percezioni reali, nelle quali stimoli sensoriali esterni si combinano con elementi riprodotti in un'unità tale che quelli diretti non si possono distinguere da quelli riprodotti» (1913- 1959, p. 70). L'illusione va distinta dall'allucinazione (v.) che è una falsa percezione in assenza di stimoli sensoriali adeguati, per cui è detta anche «percezione senza oggetto».  Questa distinzione non è mantenuta in ambito psicoanalitico dove al termine illusione si preferisce il termine di allucinazione riferito al soddisfacimento fantastico o onirico del desiderio. D. W. Winnicott, parla di illusioni a proposito di quelle creazioni promosse dal desiderio infantile non soddisfatto dal comportamento materno e compensato da un oggetto transizionale.
 L'illusione, che di per sé non è indicativa di una particolare patologia, è comunque più facilmente riscontrabile in alcuni disturbi dell'affettività e in certi disordini mentali, come negli stati confusionali o in quelli crepuscolari.

 La relazione oggettuale: il preoggetto, l’oggetto precursore (parziale), l'oggetto totale, l'oggetto transizionale

RELAZIONE OGGETTUALE

Si parla di relazione oggettuale riferendosi come il bambino si rappresenta la realtà nel corso della sua crescita. È suddivisa in 3 FASI: 

1) FASE PREOGETTUALE: (o narcisismo primario) da 0 a 2 mesi.

L’oggetto non è ancora identificato in quanto tale ma esiste solo in certe circostanze. Non è percepito come diverso da sé, ma come un prolungamento di sé. L’oggetto esiste solo nel momento del soddisfacimento di un bisogno. Non sa differenziare ciò che viene da dentro da ciò che viene da fuori. Percezione della realtà poco differenziata. Tutto è basato su sé stesso, il bebè è assorto nel suo mondo (si dice anche narcisismo primario). Questo oggetto esiste solo quando soddisfa un bisogno, poi non esiste più, fino alla prossima volta dove per soddisfare i bisogni fisiologici riattiva le tracce di memoria e si ricorda dell’oggetto. È una fase autoerotica, si procura da solo il piacere senza ricorrere a oggetti esterni. L’essere umano nasce con una corazza, un guscio protettivo che preserva il bambino da stimoli troppo forti (egli rimane chiuso nel suo guscio, su se stesso).

2) FASE DELL’OGGETTO PRECURSORE: dai 3 ai 6  mesi. Il bebè comincia a relazionare, si apre verso il mondo. Comincia a vedere la realtà esterna. Capacità di interessarsi agli oggetti animati (persone), il bambino segue con lo sguardo questi oggetti. Reazione del sorriso, ma è un sorriso automatico perché la persona deve essere di fronte di lui. Il bambino differenzia ciò che viene da dentro e ciò che viene da fuori coglie quello che avviene al di là di lui. Il passaggio al sorriso è un segno di primo organizzatore: è fondamentale che ogni bambino entro 6 mesi abbia la relazione di sorriso automatico; se esso non è presente è un chiaro segnale di grave ritardo dello sviluppo. L’essere umano deve raggiungere certe tappe dello sviluppo entro un determinato tempo, se si oltrepassa c’è una situazione di patologia. Il bambino costruisce delle difese (M. Klein) se il bambino non riesce a far fronte a certe situazioni si possono creare dei problemi. L’oggetto esiste quando è legato al soddisfacimento dei  suoi bisogni, esso regolamenta i momenti di piacere (calo di tensione) e dispiacere. Il bambino si costruisce una rappresentazione della realtà(falsa) che gli serve a mantenere un equilibrio.

Il bambino si crea due rappresentazioni: mamma buona che soddisfa i suoi bisogni (presente) e mamma cattiva che non soddisfa i suoi bisogni (assente). Questo è un tipo di difesa si chiama scissione (dividere il buono dal cattivo, vedere solo le cose belle), corrisponde alla posizione schizoparanoide. È una fase importante perché il bambino fa le sue esperienze, tiene per sé le cose piacevoli e non si deve confrontare con una realtà troppo negativa.

 M.Klein afferma che dal 5ْ all’ 8ْ mese la madre verrebbe vissuta dal bambino come oggetto buono, quando soddisfa il suo bisogno, come oggetto cattivo, quando la madre frustra questi suoi bisogni. Questa fase è chiamata schizoparanoide. Schizo significa scissione e vuole indicare appunto il fatto che il bambino scinde l’unico oggetto reale in due oggetti differenziati (mamma buona e mamma cattiva). Paranoide  sta ad indicare che di fronte a queste due figure il bambino è effettivamente estremista, vivendole una come oggetto d’amore e l’altra come oggetto di odio.

Dunque in questa posizione schizoparanoide il bambino proietta nel proprio mondo due presenze.

Più tardi altri meccanismi mentali rendono questa separazione più complessa e meno netta.

Alla posizione schizoparanoide seguirà la posizione depressiva. 

La posizione depressiva deriva da una nuova possibilità per il bambino di riconoscere, grazie alle ripetute cure materne, l’unicità del seno buono e quello cattivo, della madre buona e quella cattiva.

L’ottavo mese coincide con la scoperta che mamma buona e mamma cattiva sono un medesimo personaggio (vedi anche angoscia dell’ottavo mese – Spitz).  Il bambino apprende che la stessa persona, la madre, può essere la fonte di soddisfazione come pure la fonte d’insoddisfazione. L’oggetto d’amore è considerato degno di accettazione e di mantenimento mentre l’oggetto di odio è per il bambino, nel suo assolutismo, meritevole di distruzione. Constatando che tale oggetto di odio coincide con l’oggetto d’amore, il bambino entra in una situazione conflittuale e di fronte a questa unici